Introdução

O conjunto das postagens digitais pode oferecer indícios que revelem um processo de autoeducação das famílias, uma vez que, no ambiente virtual, “os espectadores tomam parte desse processo de construção de sentido, que deverá ser entendido tanto numa perspectiva histórica quanto sociológica” (Chartier, 2003, p. 12). No ambiente da web, esses atores sociais não se inserem como meros espectadores passivos do processo de comunicação e construção de sentido. Pelo contrário, eles tomam parte nele, interagem, e, ao fazerem isso, convertem-se em autores, coautores e disseminadores de narrativas, valores culturais e representações que se expandem pela teia virtual e afetam o campo da educação. Nesse processo, é possível identificar as redes sociais virtuais como campo de produções simbólicas que desvelam pelo texto eletrônico práticas sociais que se reproduzem por meio das estruturas de dominação social. Há, portanto, um jogo de tensões e resistências presente nas narrativas dos usuários que coloca em disputa diferentes representações do mundo social. Nesse palco de disputas e de exercício do poder simbólico, “pensado enquanto poder da construção da realidade que tende estabelecer uma ordem, um sentido imediato do mundo social” (Bourdieu, 2001, p. 9), também se perpetuam múltiplas expressões de violência e intolerância que tendem a refutar, com veemência, visões antagônicas à cultura dominante.

A constituição dessas violências que adentram o campo educacional pelas redes sociais é por vezes potencializada pelo subterfúgio do anonimato e dos heterônimos que conferem voz aos avatares da vida real numa espécie de transporte identitário no mundo do ciberespaço. O que de certa forma, acaba por naturalizar a sensação de liberdade de expressão irrestrita e legitimar práticas de violência.

Essa abordagem também permite o reconhecimento dos sentidos e significados aparentemente ocultos – ou pouco explicitados no texto virtual –, os padrões estéticos e linguísticos, os silêncios e as ausências, os projetos em disputa, as posições sociais e o núcleo de interesses no qual se assentam, validam ou refutam as informações para determinados grupos. Simões (2019, p. 201) destaca que: “As postagens nas páginas da rede social Facebook também representam valores, atividades cotidianas e práticas educativas que permitem o conhecimento institucional para além dos documentos institucionais. As redes sociais virtuais são também feitas de produções e sentidos”.

Pretendemos, portanto, por meio desse estudo, apresentar indícios de que a iminente presença da diversidade religiosa no contexto educacional católico tem acirrado tensões e disputas nesse campo, colocando em questão em que medida essa receptividade se manifesta nas redes sociais. Do mesmo modo sinaliza que a atual conjuntura sociopolítica tem implicado no avanço de narrativas ultraconservadoras que são colocadas em disputa no campo educacional e no campo religioso. Dessa forma, encontram nas redes sociais um campo fértil para a mobilização das práticas de intervenção no mundo social.

O trajeto percorrido ao longo deste trabalho o delimita no campo da historiografia da educação e na história cultural, reconhecendo o registro da escrita nas redes sociais, meio pelo qual a cultura escrita resiste e se fortalece no mundo dos novos meios de comunicação (Chartier, 2001). Na busca pela referenciação da pesquisa diante do arquivo digital, utilizamos a rede social Facebook, enquanto acervo, e as postagens e os comentários como as principais fontes de pesquisa deste trabalho. Neste sentido, esta pesquisa dialoga com um campo ainda incipiente na História da Educação, que é o da mídia digital. Há no campo um investimento expressivo, desde meados dos anos 1980, de considerar os impressos como fontes e objetos de pesquisa. Todavia, de lá para cá, outros suportes vêm adquirindo centralidade na cultura escrita e precisam ser considerados no conjunto das práticas de leitura e escrita. O artigo “Memórias postadas, histórias compartilhadas: a educação rondoniense nas páginas do Facebook” (Simões, 2019) foi interlocução basilar para este estudo. O suporte de pesquisa aqui apresentado é a página no Facebook Pais Maristas em defesa do Ensino Religioso, sobre a qual se assenta a análise e o tratamento dos textos virtuais. Como percurso metodológico, optamos pela análise de conteúdo das escritas digitais da referida página. Analisar o conteúdo significa adotar um procedimento de pesquisa que se situa em delineamento mais amplo da teoria da comunicação e tem como ponto de partida a mensagem (Franco, 2003). Esta é submetida a um conjunto de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo (Bardin, 1995). Nesse sentido, no transcurso da análise dos textos eletrônicos, procuramos estabelecer correspondência entre as estruturas semânticas ou linguísticas inerentes ao espaço virtual e às estruturas sociológicas, isto é, condutas, representações e atitudes dos enunciados. Desse modo, buscamos também identificar nessas narrativas padrões linguísticos, valores culturais, receptividade às narrativas antagônicas, posição social ocupada pelos agentes da comunicação, aderências e resistências ao discurso mobilizado, bem como práticas que visam legitimar ou deslegitimar outras representações culturais e religiosas presentes no campo educacional. Consideramos a natureza da fonte utilizada uma vez que se trata de uma página pública, dentro do Facebook, de total ausência de controle do pesquisador, em que seus posts podem ser apagados, alterados e editados de forma a invalidar todo o processo de investigação. Dessa forma, cabe destacar que, para a finalidade desta pesquisa, determinamos um marco temporal para a coleta dos dados, sendo esses de janeiro de 2021 a agosto de 2021. Nesse sentido, a investigação se deu a partir da fotografia dos comentários da página ao longo desse período. Essas fotografias ou prints do objeto em questão resguardam a pesquisa diante do fato de que as informações e os pensamentos dos posts podem correr o risco de serem modificados após a análise realizada.

Na análise também estabelecemos uma aproximação com a teoria de habitus de Bourdieu (1983), o que por sua vez permite que esses textos sejam analisados como práticas sociais estruturadas por uma posição social na qual esses agentes estão inseridos, gerando assim um sistema de disposições que acarreta sua forma de perceber o mundo, suas preferências, seus gostos e aspirações, utilizando-se de seu capital econômico e simbólico para travar uma disputa no campo religioso e no campo educacional.

As estruturas constitutivas de um tipo particular de meio (as condições materiais de existência características de uma condição de classe), que podem ser apreendidas empiricamente sob a forma de regularidades associadas a um meio socialmente estruturado, produzem habitus, sistemas de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípio gerador e estruturador das práticas e das representações que podem ser objetivamente “reguladas” e “regulares” sem ser o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu fim sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ação organizadora de um regente. (Bourdieu, 1983, p. 60)

Tensões políticas e religiosas no campo educacional

O ano de 2016 foi marcado por um processo eleitoral conturbado que posteriormente dividiu o país sobre a legitimidade ou não do processo de impedimento da presidenta Dilma Rousseff. Desde então o país tem enfrentado momentos de tensão e conflitos decorrentes de uma efervescência política que tem polarizado opiniões e dividido a sociedade em posições antagônicas. Em 2018, com a eleição de um governo de caráter ultraconservador, acirraram-se ainda mais as disputas partidárias e os desentendimentos entre lideranças políticas e religiosas que possuem diferentes leituras da realidade.

Essa conjuntura sociopolítica e religiosa marcada pela polarização das ideias e pela fragilização da institucionalidade democrática pelas vias da “[…] sempre velha e renovada recolonização imperial e evangelização conservadora” (Santos, 2019, s.p.) tem também acentuado grandes disputas no campo da educação.

Nesse cenário, tem-se assistido ao avanço de narrativas cristãs ultraconservadoras emergindo no cerne dessa disputa. Alguns movimentos religiosos têm ganhado força e repercussão, por exemplo, os movimentos de natureza neopentecostal presentes entre católicos e protestantes que ocupam cada vez mais o campo político e as grandes mídias.

Os “pentecostais novos” ou “neopentecostais” são grupos surgidos nas últimas décadas que se originaram de igrejas tradicionais cristãs de natureza protestante, as chamadas pentecostais, tais como: Assembleia de Deus, Congregação Cristã do Brasil e outras advindas de movimentos oriundos da Igreja Católica Romana, a exemplo da Igreja Rosa Mística. Reconhecidas, dentre outras características, pelo forte apelo emocional em seus cultos, por discursos conservadores e pela ênfase à teologia da prosperidade. Nas últimas décadas, esses grupos têm se espalhado de maneira exponencial por toda a América Latina, sobretudo no Brasil. A expansão das igrejas evangélicas em território nacional tem tido grande destaque desde os anos 50, mas é a começar da década de 1980 que esse crescimento se torna mais acentuado, momento em que esse movimento religioso passa a conquistar igualmente crescente visibilidade pública, espaço na tevê e poder político partidário.

Eles se ancoram invariavelmente na conservação dos valores da família heteronormativa e patriarcal e na manutenção da tradição e do dogma cristão, de modo que travam lutas de representações que repelem e confrontam toda e qualquer ameaça à hegemonia dessa perspectiva religiosa. Compreendida por esses atores sociais como única via legitimamente verdadeira, tentam impor aos grupos antagônicos sua concepção do mundo social.

No que tange à prática educativa, sabemos que esta não está alheia à condição sociohistórica, tampouco se pode constituir por uma pseudoneutralidade intocável:

Não há nem jamais houve prática educativa em espaço-tempo nenhum de tal maneira neutra, comprometida apenas com ideias preponderantemente abstratas e intocáveis. Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os incautos que essa é a verdade é uma prática política indiscutível com que se pretende amaciar a possível rebeldia dos injustiçados. Tão política quanto a outra, a que não se esconde, pelo contrário, proclama, sua politicidade. (Freire, 1992, p. 78)

Nesse sentido, algumas pautas fronteiriças, tais como: identidade de gênero, escola sem partido, educação domiciliar (homeschooling), educação laica e fundamentalismo religioso, emergem no foco das disputas e nas estratégias de manutenção das diferentes representações políticas e religiosas, sendo essas de natureza mais progressista ou mais conservadora, que por sua vez passam a ocupar o campo da educação. Sendo esse campo, segundo Bourdieu (1983), espaço de posições sociais e de produção simbólica, palco de disputas entre dominantes e pretendes.

No contexto da era digital e das múltiplas possibilidades de comunicação – interação e conectividade que a época oferece –, diversos especialistas têm salientado a consolidação da web como espaço de produção de cultura, sentidos, práticas sociais e representações presentes no tecido social.

Conforme salienta Bloch (2001, p. 48): “[…] a diversidade dos testemunhos históricos é quase infinita. Tudo o que o homem diz ou escreve, tudo o que fabrica, tudo o que toca, pode e deve informar-nos sobre ele”. Assim, não se deve deixar de considerar a importância das redes sociais enquanto valiosas fontes historiográficas, ainda que pouco exploradas em trabalhos situados na História da Educação, além de mediadoras potentes de produção de conhecimento e práticas educativas, nos quais:

Os usuários desempenham papéis indicadores de parâmetros culturais que condicionam as ações cotidianas, as representações e lugares. Cabe à tela, a capacidade de conceder um brilho à vida recriada no espaço midiático, no qual produtores e receptores manejam a linguagem, com vistas à produção de sentidos, demandando novas interpretações. (Simões, 2019, p. 198)

Ao ampliarmos a análise da conjuntura apresentada, tendo como pano de fundo o papel das redes sociais nessas interações e produções de sentido, pretendemos também situar essas redes como palco de disputa, bem como lócus estratégico para a disseminação e a transmissão de valores culturais de determinados coletivos, grupos e correntes ideológicas, os quais buscam ampliar o alcance e a adesão de seus posicionamentos, muitas vezes em detrimento da deslegitimação, anulação e cancelamento de grupos e posicionamentos ideológicos que lhes são antagônicos.

Nessa interação o usuário não é mero receptor passivo da informação, mas assume também papel de protagonista, autor e coautor que cria, recria, curte, compartilha, por vezes de maneira criteriosa e analítica, outras com pouco ou nenhum critério de análise. Fator esse que desafia o pesquisador que pretende tratá-las como fonte de pesquisa documental a não cair em determinadas armadilhas ocultas na vastidão de informações presentes nessas fontes virtuais. Na perspectiva da História Cultural, Le Goff (2003, p. 110) salienta que:

Todo documento é um monumento que deve ser desestruturado, desmontado. O historiador não deve ser apenas capaz de discernir o que é “falso”, avaliar a credibilidade do documento, mas também saber desmistificá-lo. Os documentos só passam a ser fontes históricas depois de estar sujeitos a tratamentos destinados a transformar sua função de mentira em confissão de verdade.

No percurso historiográfico de desmistificação do documento, considerando as redes sociais como suporte de pesquisa, atentamos ao risco de analisar os comentários produzidos no Facebook segundo uma concepção estritamente subjetiva, a qual os enquadraria como práticas organizadas de maneira autônoma, consciente e deliberada pelos sujeitos, sem considerar os efeitos estruturantes que as modelam. Tão pouco pretendemos aqui nos limitar a uma perspectiva que as reduziria à mecânica de estruturas externas e retificadas. A análise se dará de modo a promover a dialética entre as estruturas sociais e a experiência subjetiva dos sujeitos; ou seja, como essas experiências se organizam por princípios estruturantes que implicam representações e ações desses agentes. Assim, o conceito de habitus emerge como uma possível ponte entre essas duas dimensões do mundo social: a objetiva e a subjetiva, compreendido como fruto da incorporação da estrutura social e da posição social de origem no interior de cada sujeito. Essa abordagem nos permite identificar a prática dos sujeitos em função de sua posição nas estruturas sociais, pois é essa posição de origem que o fará emergir numa série de experiências e disposições que vão estruturando suas ações em todas as situações. Assumir esse argumento como caminho de análise das práticas sociais acarreta o entendimento de que a subjetividade dos sujeitos é algo socialmente estruturado.

Portanto, o processo de análise e tratamento dos textos nas redes sociais enquanto fonte histórica interpela ao pesquisador o exercício de identificar de que maneira se manifestam implícita ou explicitamente as posições sociais às quais pertencem os interlocutores da mensagem, bem como suas redes de sociabilidade, e como são reproduzidas por meio delas as estruturas de dominação social.

Representações sobre a educação católica nas páginas do Facebook

O desafio de pensar as redes sociais como sendo suporte de pesquisa e os comentários na web como tipologia de fonte para investigação da cultura escrita no espaço virtual, conciliadas a grande motivação pessoal de entender com maior profundidade a natureza das tensões religiosas e as narrativas em disputa no contexto da educação confessional católica, conduziram a um movimento de pesquisa que desdobrou no mapeamento de dezessete páginas e comunidades virtuais que se mostraram possíveis objetos para a pesquisa acadêmica.

Dentre elas, despertou-nos enorme curiosidade investigativa uma página criada na rede social Facebook, denominada: Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso. O título da página trazia consigo questionamentos implícitos que causavam grande inquietação. Por que pais de alunos de uma tradicional escola confessional católica precisariam criar uma página no Facebook para defenderem o ensino religioso nessa escola? O que estaria incomodando esses pais a tal ponto? Quais representações esses pais teriam sobre o ensino religioso? Quais tensões e disputas poderiam estar contidas como pano de fundo dessa atitude? Haveria também pais contrários a esse posicionamento?

A página Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso foi criada em novembro de 2018 por pais de alunos do colégio Marista São Luís, situado na cidade de Jaraguá do Sul-SC, com o objetivo, expresso por seus autores, de reagirem ao modo equivocado que, segundo eles, o colégio estaria conduzindo o ensino religioso mediante a adoção de um material didático. O que, para esses pais, estaria induzindo os alunos a um relativismo religioso ao abordar outras manifestações e tradições religiosas e ao não enfatizar ou se restringir ao ensino dos fundamentos da fé católica, atribuindo a esse material uma dimensão também catequética. Trata-se de uma página pública uma vez que está nas redes sociais. Ela foi publicada por iniciativa de algumas famílias que têm filhos e filhas matriculados nos colégios da referida congregação e, apesar de se identificarem como “maristas”, pelo próprio teor da página, não representam a voz da instituição, mas o entendimento do que algumas pessoas que se identificam como “maristas” pensam que deva constituir esse traço identitário.

A página contabiliza até a data do último acesso para essa pesquisa, em 12 de agosto de 2021, 483 seguidores, 453 curtidas e 63 publicações, sendo que a última ocorreu em 09 de janeiro de 2020, indicando inatividade da página nos últimos dois anos, embora permaneça acessível.

Ao conferirmos o guia do módulo de apresentação do material didático alvo da reação em questão, a fim de melhor nos apropriarmos desse objeto que teria gerado tamanha mobilização por parte dessas famílias, constatamos pelo objetivo descrito o seu enfoque epistemológico, o qual propõe discutir a experiência religiosa presente nas culturas e refletir sobre os problemas fundamentais da existência, deixando de fazer qualquer menção direta ao ensino da fé católica.

O Sistema Marista de Educação – Ensino Religioso propõe, assim, discutir a experiência religiosa presente nas culturas, pois nela os estudantes encontram a possibilidade de refletir sobre os problemas fundamentais da existência. O objetivo do Ensino Religioso é o desenvolvimento de estruturas cognitivas, conhecimentos, conteúdos, saberes, experiências, valores, linguagens e habilidades, entre outros, que promovam a compreensão, interpretação e ressignificação da religiosidade e do fenômeno religioso em suas diferentes manifestações históricas, linguagens e paisagens religiosas presentes nas culturas e nas sociedades. (FTD Educação & União Marista do Brasil, 2017, p. 2)

A representação do ensino religioso como campo de doutrinação da fé católica – portanto, antagônica à episteme do material didático adotado pela escola – pode ser observada em boa parte dos comentários realizados na página virtual, sempre acompanhados de citações bíblicas, que emergem como disposição dos agentes para justificar uma tomada de posição. Em postagem realizada no dia 08 de janeiro de 2020, o administrador da página demonstra sua indignação ao analisar um capítulo do material didático que aborda em seu título: “A beleza da diversidade das tradições religiosas”. Na postagem em questão, o administrador se expressa da seguinte maneira: “Neste capítulo, está claro o objetivo de fazer com que as crianças de 9 anos acreditem que todas as tradições religiosas são iguais […] No verdadeiro diálogo inter-religioso não se abre mão da verdade” (Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso, 2020a, s.p.). Na sequência cita o trecho bíblico extraído da carta de São Paulo aos Colossenses, justificando sua análise.

Outro aspecto observado é o nome da página que destaca a identificação dos usuários com o colégio em questão, embora não utilizem como referência a logomarca oficial da instituição educacional. O fato de se identificarem como “pais maristas” em defesa do ensino religioso denota uma posição social de origem e um conjunto de capitais simbólicos implícitos que legitimam de algum modo sua prática.

Bourdieu (1996, p. 149) define capital simbólico como sendo:

Qualquer tipo de capital (econômico, cultural, escolar ou social) percebido de acordo com as categorias de percepção, os princípios de visão, os sistemas de classificação, os esquemas classificatórios, os esquemas cognitivos, que são, em parte, produto da incorporação das estruturas objetivas do campo considerado, isto é, da estrutura de distribuição do capital no campo considerado.

É, portanto, um capital que se sustenta no conhecimento prático, na forma como as pessoas legitimam elementos de diferenciação e legitimação dos indivíduos de uma classe.

Uma hipótese levantada é de que o fato de se autoidentificarem como maristas confere a esses agentes um sentimento de pertença que extrapola a relação econômica entre cliente e prestador de serviço. Fosse essa a única questão, poderiam simplesmente resolvê-la com a escolha de outra escola para matricularem os seus filhos. No entanto, essa possibilidade não é explicitada em nenhum momento no curso das postagens. Ao contrário, sentem-se de alguma forma guardiões ou reguladores daquilo que, segundo esses agentes, representa a identidade da escola cristã, católica e marista. Eles o fazem de tal modo que tentam mobilizar seus capitais simbólicos para exercer estratégias de dominação cultural. Procuramos identificar, no conjunto das postagens eletrônicas, alguns desses capitais acumulados, capazes de gerar sensação de autoridade para reivindicarem ou se pronunciarem em nome da congregação.

O capital econômico, trata-se de um colégio tradicional na cidade que possui uma das mensalidades mais elevadas do município; e, por isso, ser reconhecido como marista confere status nos círculos sociais. Em postagem realizada no dia 18 de abril de 2019, o perfil de autoria da página realiza a seguinte publicação: “Quando os pais… consumidores… pagadores… se unem… A doutrinação e os excessos não têm vez…” (Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso, 2019a, s.p.).

Outro capital simbólico que pode ser atribuído é o capital religioso que por sua vez não esteja desassociado do primeiro, uma vez que esse também implica uma rede de sociabilidade no interior das comunidades eclesiais. Assim, sendo a escola confessional representada como extensão da própria igreja, o capital religioso e econômico acumulado por esses agentes acaba por conferir certo poder simbólico para reivindicarem os projetos religiosos que os representam. Em publicação realizada no dia 09 de julho de 2019, o perfil de autoria da página evoca diferentes instâncias hierárquicas no interior da igreja católica numa tentativa de fazer ecoar as reivindicações do grupo “Diocese de Joinville, Nunciatura Apostólica no Brasil, Vatican News, CNBB – Conferência dos Bispos, Maristas… assim se dá a educação em um colégio confessional???” (Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso, 2019b, s.p.).

Portanto, são produções simbólicas que devem suas características “aos interesses das classes ou das frações de classe que elas exprimem” e “aos interesses específicos daqueles que as produzem” (Bourdieu, 1989, p. 13). Tais representações acerca do papel da família junto à comunidade educativa, produzidas por meio da posição social ocupada por esse grupo, acabam por legitimar em algum nível a ação interventora com a prática educativa.

O Quadro 1 evidencia essa representação mediante postagem realizada em 09 de janeiro de 2020, em que se explicita a relação econômica apreendida como critério que a princípio, para esses agentes, legitima a intervenção na prática educativa da escola quando destaca que “o seu esforço para pagar pode estar levando a alma dele à condenação”. É importante observar de igual modo que esse habitus é incorporado no campo religioso onde as produções simbólicas se reproduzem por meio de estruturas de dominação social, neste caso a religião atua como sistema simbólico produzido e apropriado pelo conjunto do grupo. Segundo Bourdieu (2001, p. 255): “Aqueles que incorporam o habitus próprio ao campo estão em condições objetivas e subjetivas de disputar o jogo e acreditar na importância dele”.

Quadro 1

Postagem da página Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso

Postagem

@paismaristasemdefesa

ATENÇÃO PAIS

Como já mostramos é um ABSURDO e VERGONHOSO o ensino religioso de um colégio católico confessional apresentar aos seus alunos um material como esse!

Pais fiquem de olho, pois na rede Marista se tem relatos que tais livros sequer vão para casa, ou seja, você nem sabe o que seu filho está estudando como verdade e seu esforço para pagar pode estar levando a alma dele à condenação.

Fonte: elaborado pelos autores com base em Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso (2020b).

As redes sociais surgem como campo estratégico de atuação para reivindicar essa posição. O Quadro 2 demonstra a primeira postagem e comentários da página, descortinando de imediato o objetivo de sua criação e sua intencionalidade.

O autor da publicação e administrador da página destaca que serão publicadas informações de como um simples grupo de pais começou a perceber o modo equivocado de como o ensino religioso vem sendo desenvolvido no colégio.

A recepção da iniciativa por parte de outros pais pode ser observada nos comentários da publicação. No comentário 2, a usuária atribui a defesa do ensino religioso à defesa cívica do país, conferindo pela primeira vez caráter político à página ao escrever: “O país nos pertence! Bora defender nossos filhotes!”. Isso sugere que, para ela, a adoção dessa abordagem do ensino religioso está permeada pela representação de um ideário político. Já no comentário 3, a usuária ressalta que se o colégio é Marista, Maria e Jesus devem estar em primeiro lugar e quem não concorda com tal afirmação deve procurar outro colégio. Outro indício do forte sentimento de pertença desses pais em relação ao colégio e à postura de pouca receptividade à diversidade religiosa presente no cerne da tensão por parte de algumas famílias.

Quadro 2

Primeira postagem e comentários na página Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso

Postagem	@paismaristasemdefesa
	A partir desta semana começaremos a publicar informações sobre o modo como um simples grupo de pais maristas começou a perceber o modo (equivocado) como o ensino religioso vem sendo desenvolvido no Colégio Marista São Luís, em Jaraguá do Sul.
Comentário 1	@julianaclarissa
	Com certeza Dr. Meu despertar crítico já ocorreu sobre esse assunto. E é algo que não venho gostando.
Comentário 2	@gislainetarga
	Excelente, pais!!! O país nos pertence! Bora defender nossos filhotes!!
Comentário 3	@rosaneveramaiapereira
	Eu sou a favor do ensino Religioso. Se o Colégio é Marista, Maria e Jesus estão em primeiro lugar. Quem não concorda deve procurar outro Colégio. Ou tu és quente ou frio. Morno te vomito.

Fonte: elaborado pelos autores com base em Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso (2018).

O conjunto de postagens posteriores que seguem na página se constituem em uma análise realizada pelos pais sobre o material didático do Ensino Religioso em questão, a saber, uma coleção de 5 volumes do Sistema Marista de Educação, produzidos pelos autores Heloísa Silva de Carvalho e Jorge Silvino da Cunha Neto, lançada e publicada pela editora FTD. Observando certos padrões de questionamentos presentes nas postagens e comentários acerca do conteúdo apresentado no material, conforme ilustrado no Quadro 3, notamos maior ênfase à pouca aceitação a outras expressões e matrizes religiosas presentes no material.

Quadro 3

Postagem sobre a abordagem do material didático acerca das religiões de matriz africana na página Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso

Postagem	@paismaristasemdefesa
	Página 73 – Nesta página em se tratando de um colégio Católico Confessional, é preocupante saber que crianças de 8 anos que ainda não passaram pela catequese, tenham que decorar e estudar os nomes de orixás. Um material totalmente desnecessário para a idade das crianças e que vem contra toda fé católica!
Comentário	@josianysola
	Aqui em Ponta Grossa PR, meus filhos estão no Marista, sou católica (praticante), são consideradas escola Confessional o Arautos do Evangelho e a escola Sagrado Coração de Jesus, o Marista não se enquadra. Só observo com o título. Concordo plenamente com o que foi postado. E na última reunião que eu estive foi claro da parte pedagógica que o Marista não quer ensino religioso católico, mas "mostrar todas as religiões para que o aluno aprenda e respeite" e "a parte católica fica só a cargo da Pastoral e das entre linhas". Pra não ser polêmica eu me calei, pois entendo que respeito como católicos ensinamos em casa!

Fonte: elaborado pelos autores com base em Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso (2019c).

Essa resistência ganha ênfase quando se trata da equiparação que o material apresenta entre as religiões de matriz africana e o cristianismo. Observamos no Quadro 3 esse questionamento, quando a indignação se dá pelo fato de que o nome e a natureza dos Orixás são abordados no capítulo do livro que apresenta o Candomblé. Segundo o administrador da página: “É preocupante saber que crianças de 8 anos que ainda não passaram pela catequese, tenham que decorar e estudar os nomes dos orixás” (Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso, 2019c, s.p.).

Nesta outra postagem publicada em 2 de novembro de 2019 (Quadro 4), a indignação se dá pelo fato de o material apresentar obras de arte que expressam a relação do ser humano com outras tradições religiosas. Na publicação deixam claro a posição de intolerância em relação a outras denominações religiosas que pode ser observada com maior ênfase em alguns trechos, por exemplo, ao se afirmar que somente a “arte sacra cristã nos leva a contemplar o verdadeiro Belo que é Deus”, ao denominar as outras expressões artísticas não cristãs como “arte pagã”, e ao se afirmar que a “editora prefere relativizar o tema e jogar fora o que nos ensina o Catecismo de nossa Igreja” (Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso, 2019d, s.p.).

Quadro 4

Postagem sobre a arte sacra na página Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso

Postagem

@paismaristasemdefesa

Neste módulo a editora vem falar sobre a cultura dos povos.

Utiliza das artes sacras sem uma preocupação que um colégio católico deveria ter em não igualar a arte cristã com a pagã.

A arte sacra cristã nos leva a contemplar o Belo, o verdadeiro Belo que é Deus, a nossa ligação com Deus e seu Amor por nós. A arte sacra tem que nos levar a Verdade, a contemplar a própria fonte da beleza que é o Criador.

Mas a editora prefere relativizar o tema e jogar fora o que nos ensina o Catecismo de nossa Igreja.

Vejamos o que diz o Catecismo da Igreja Católica:

“A catequese sobre a criação se reveste de uma importância capital. Ela diz respeito aos próprios fundamentos da vida humana e cristã, pois explicita a resposta da fé cristã à pergunta elementar feita pelos homens de todas as épocas: “De onde viemos?” “Para onde vamos?” “Qual é a nossa origem?” “Qual é o nosso fim?” “De onde vem e para onde vai tudo o que existe?” As duas questões, a da origem e a do fim, são inseparáveis. São decisivas para o sentido e a orientação de nossa vida e de nosso agir.”

Fonte: elaborado pelos autores com base em Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso (2019d).

A análise da dimensão simbólica presente na publicação demonstra que esses usuários mobilizam sua posição social e um conjunto de sistemas simbólicos (discurso religioso e político) para exercer um processo de dominação cultural no campo educacional e religioso em disputa. Para tal, apropriam-se do suporte da rede social virtual Facebook, apreendida enquanto lócus da prática de intervenção. Ressaltamos à luz das teorias de Bourdieu (1989) que esses agentes agem a partir de um conjunto de disposições estruturadas internamente e vinculadas à posição social que ocupam, ou seja, trazem consigo uma herança cultural e um conjunto de acessos que colocam em jogo visando à manutenção de tais posições.

Contudo, é possível também notar, no conjunto das postagens eletrônicas, sinais de resistência e subversão à cultura dominante, essas, à medida que surgiam, eram prontamente ignoradas pelo grupo. Em postagem realizada no dia 24 de janeiro de 2020, a usuária N.C. critica o fato de as religiões de matriz africana serem caracterizadas como seitas na publicação do perfil de autoria da página: “Seitas de origem africana (umbanda e candomblé) que absurdo ler isso em pleno século 21, que dó eu tenho do filho de vcs que tem que crescer com pais tão preconceituosos” (Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso, 2020c, s.p.).

Essa contraposição de narrativas entre os grupos dominantes e os pretendentes que travam lutas, mais ou menos explícitas, revelam a busca de estratégias para contestar o poder imposto. Ou seja, essa tentativa de contestação e subversão das estruturas hierárquicas presentes no campo religioso é o que Bourdieu (1983) classifica na estrutura do campo religioso como subversão herética.

Interpretando silêncios e ausências

O exercício do historiador na perspectiva da História Cultural é também de interpretar os silêncios e as possíveis ausências presentes no documento analisado como suporte de pesquisa. Nessa perspectiva, o hiato de 2 anos provocado pela ausência de postagens na página que anteriormente movimentava em média de 6 a 10 publicações mensais, sugerem ao menos duas hipóteses. A primeira é a de que o colégio teria convencido esses pais sobre a pertinência do material didático em questão levando a ampla aceitação dele. A segunda hipótese é a de que o colégio teria cedido à pressão e aos argumentos desses pais, bem como a eminente repercussão proporcionada pela página e, dessa forma, cedido à adoção de outro material didático para o ensino religioso que atenda as demandas apresentadas, o que nesse caso não mais justificaria a efervescência de postagens e interações na página.

Na tentativa de validar ou refutar tais hipóteses, saímos à procura de novas evidências. Em busca realizada na página do Facebook do colégio, não foi encontrada nenhuma menção direta ao material didático. No entanto, ao realizar a busca por ensino religioso, nos chamou a atenção uma publicação realizada no dia 23 de julho de 2020, onde se relata que, durante uma das aulas de ensino religioso, a mãe de um aluno do 2º ano do Ensino Fundamental foi convidada a falar sobre o Islamismo, religião dos avós e pai do aluno. Sugerimos, portanto, que o colégio não teria cedido à pressão das famílias por uma abordagem estritamente católica para esse componente curricular. Realizamos também no website do colégio a busca por ensino religioso, no qual o usuário é direcionado à página de perguntas frequentes, nesse espaço nos deparamos com a seguinte questão: “A grade curricular inclui aulas de religião?”; e logo abaixo a resposta que indica a manutenção da abordagem fenomenológica do material didático em questão, embora esse não seja mencionado diretamente.

Dentro da proposta pedagógica Marista é ofertado o Ensino Religioso. Transversal no currículo da área de Ciências Humanas, esse ensinamento contribui para a educação integral, para a formação de cidadãos, para a releitura do fenômeno religioso e para o desenvolvimento da religiosidade. Ele está de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, […]. (Colégios Maristas, 2022, s.p.)

Em nova análise do material didático para Ensino Religioso do Sistema Marista de Educação publicado pela editora FTD, observamos que o material foi submetido a um processo de revisão e, embora a inscrição “material revisado” apareça sutilmente descrita na capa do material, a ficha catalográfica não indica o ano em que a revisão foi realizada. A partir da análise de conteúdo da edição revisada com enfoque nas páginas alvo do questionamento das famílias, foi possível observar que a abordagem fenomenológica, bem como a estrutura a partir dos módulos e capítulos subsequentes foram preservadas na nova edição, mas com uma sutil alteração no conteúdo. Em alguns trechos observamos que as palavras Umbanda e Candomblé são substituídas por tradições afro-brasileiras. Em outros trechos pode se notar a substituição dessas referências por outras tradições religiosas não africanas. No quadro abaixo se apresenta um exemplo de como essas alterações foram realizadas ao se comparar o mesmo conteúdo em edições distintas do material. Trata-se de um trecho extraído do quarto volume da coleção Ensino Religioso, do capítulo 2, “Muitos Instrumentos: Uma única sinfonia”.

Quadro 5

Alterações no material didático

Primeira edição do material publicado em 2017

Módulo 2: A Igualdade na diferença

Capítulo 2: Muitos Instrumentos: Uma única sinfonia

Página: 47

Alguns símbolos são compartilhados por várias tradições religiosas, como o fogo, por exemplo, que pode representar o Sol, fonte de luz e calor, ou a iluminação divina, ou, ainda, a destruição, o renascimento e a sabedoria.

Os indígenas Krahô, do estado do Tocantins, têm uma forte ligação com o fogo.

Antes de iniciarem suas celebrações, sempre acendem uma fogueira, ao redor da qual se sentem ligados uns aos outros e também à natureza. Para eles, o fogo é um símbolo de união da aldeia.

A água, que geralmente representa a purificação e a fonte da vida, também é um símbolo sagrado para diversas religiões, como o Islamismo, o Judaísmo, o Hinduísmo, o Cristianismo e o Candomblé.

No Candomblé, durante a celebração das Águas de Oxalá, as pessoas dessa tradição religiosa, vestidas de branco e com a cabeça coberta por um pano branco, vão três vezes buscar água em uma fonte e a levam em jarros até um lugar sagrado nas Casas de Candomblé dedicadas a Oxalá.

Material Revisado sem data informada na ficha catalográfica

Módulo 2: A Igualdade na diferença

Capítulo 2: Muitos Instrumentos: Uma única sinfonia

Página: 47

Os indígenas Krahô, do estado do Tocantins, têm uma forte ligação com o fogo.

Antes de iniciarem suas celebrações, sempre acendem uma fogueira, ao redor da qual se sentem ligados uns aos outros e também à natureza. Para eles, o fogo é um símbolo de união da aldeia.

Nas tradições cristãs, a água está presente nas cerimônias de batismo. Em algumas tradições protestantes, a pessoa que está sendo batizada tem o corpo inteiro mergulhado na água como representação de seu renascimento espiritual. Esse ritual é uma confirmação de fé em Jesus Cristo.

Fonte: Carvalho e Cunha Neto (2017).

Ressaltamos que o conteúdo aqui utilizado para evidenciar a natureza das alterações realizadas pela congregação frente ao material didático foi também alvo de reivindicação das famílias na página virtual.

Em publicação realizada em 08 de janeiro de 2020, o perfil de autoria da página reage ao conteúdo do material.

Mais uma vez o livro, através dos símbolos e rituais, procura igualar as religiões e até seitas pagãs, o que certamente confunde a criança que está no início de sua formação religiosa. Tudo isso para um colégio confessional CATÓLICO e aí pais vocês sabiam disso? Olharam os livros de seus filhos? Acompanharam de perto?” (Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso, 2020d, s.p.)

Mediante essa constatação, sugerimos que a abordagem das religiões de matriz africana no material didático emerge como principal foco de tensão junto às famílias que contestam sua legitimidade no âmbito do ensino religioso. Nesse sentido, atenuar ou até mesmo diminuir sua incidência no material pode ter sido uma saída encontrada pela congregação para diminuir o conflito com essas famílias e, ao mesmo tempo, não renunciar ao material em questão.

Considerações finais

Este artigo acena como estudo que visa, em primeiro plano, reafirmar o valor da escrita nas redes sociais virtuais enquanto tipologia de fonte pouco explorada, que, ao mesmo tempo, reúne um vasto repertório de análise, atribuindo novos signos, códigos linguísticos e estilísticos, significados e níveis de interação inerentes do espaço virtual que ajudam a contar a história do tempo presente, implicando profundamente na forma de como a educação é transmitida e assimilada por meio da cultura escrita no espaço da web. Portanto, não podem mais ser desconsideradas na historiografia da educação e no papel que desempenham na ressignificação e resistência da cultura escrita.

Em outro plano, destaca o papel desempenhado pelas redes sociais como via para a produção de cultura e sentidos que afetam o campo da educação na perspectiva política, cultural, econômica e religiosa.

Concebemos aqui o campo educacional como espaço de reprodução e de legitimação da dominação exercida pelas classes dominantes.

Assim, a cultura consagrada e transmitida pela instituição escolar não se dá a partir de uma pseudoneutralidade intocável ou fundamentada em uma verdade objetiva inquestionável. Ela seria constituída também de forma arbitrária a partir do interesse dessas classes, embora esse caráter arbitrário seja socialmente reconhecido como cultura legítima.

Neste sentido, esse estudo apresenta as redes sociais virtuais, mais especificamente a página Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso, enquanto locais onde se reproduzem as práticas que tendem a afetar o campo educacional a partir da mobilização de sistemas simbólicos que podem ser estratificados no conjunto dos textos eletrônicos. Identificar, portanto, nessas narrativas eletrônicas, a posição social ocupada por esses agentes, bem como as disposições interiorizadas que estruturam suas representações sobre a educação católica e o ensino religioso, permitirá também reconhecer os projetos educacionais colocados em disputa e o jogo de dominação cultural que culmina invariavelmente na reprodução de violências simbólicas no interior desse campo.

Referências

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Le Goff, J. (2003). História e Memória (5. ed.). Editora da UNICAMP.

Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso (2018, novembro 13). Primeira postagem e comentários na página. Facebook: @paismaristasemdefesa. https://www.facebook.com/paismaristasemdefesa/posts/pfbid0fDhrD6oHtr9UgvsXcaAMpzzjE2g4w7SFAzU84sADiCpUmCpRAjqgZFE4jTnj9AD6l

Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso (2019a, abril 18). Pais pagadores e consumidores reinvidicam. Facebook: @paismaristasemdefesa. https://www.facebook.com/paismaristasemdefesa/posts/pfbid0TeyA6BqBezQpYreuJzHfBudYyvR2oMuVTgy4zuFBgiUt1YD8mwUPEp1sHSUJp6HTl

Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso (2019b, abril 18). Apelo as instancias eclesiais. Facebook: @paismaristasemdefesa. https://www.facebook.com/paismaristasemdefesa/posts/pfbid0benRRgYvbrDnHQy7vBigpZGhAhhALDCegtx9itA6zC6p9Yrts4uvWpvVDmguPtV3l

Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso (2019c, outubro 27). Postagem sobre a abordagem do material didático acerca das religiões de matriz africana. Facebook: @paismaristasemdefesa. https://www.facebook.com/paismaristasemdefesa/posts/pfbid04xQfK9tQMZtG7mbWCKoxVSV2JrXxb6YGKSscEKmntccBhcXyEX7PdYYpzP7czj4pl

Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso (2019d, novembro 02). Postagem sobre a arte sacra. Facebook: @paismaristasemdefesa. https://www.facebook.com/paismaristasemdefesa/posts/pfbid026H5CaCp2e2QejWfA6GWMvTjhQzgtJo53yiQWAKWnCxKCFXMai6YctRtP3cUXo8MVl

Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso (2020a, junho 08). A beleza da diversidade das tradições religiosas. Facebook: @paismaristasemdefesa. https://www.facebook.com/paismaristasemdefesa/photos/a.578847126026986/579589879286044

Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso (2020b, junho 09). Atenção pais. Facebook: @paismaristasemdefesa. https://www.facebook.com/paismaristasemdefesa/posts/pfbid02U9YmrC4KeifAqmfGQqqt2DknJ8hh7zobvmymPbH4FRsstACpXcaniCvxgryqLwFYl

Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso (2020c, janeiro 24). Sinais de resistência e subversão nos comentários. https://www.facebook.com/paismaristasemdefesa/posts/pfbid0JGfYkrbLpjampQQo6hB32jnXQFvZ7x2cmtTKsD5R8bRThSbedsDJk7K64B9SUaPMl

Pais Maristas em Defesa do Ensino Religioso (2020d, janeiro 08). Muitos Instrumentos: Uma só sinfonia. Facebook: @paismaristasemdefesa. https://www.facebook.com/paismaristasemdefesa/posts/pfbid0XQdC2721u3Wk36a3uSt1oyjp95UEpst17TjB2PvgsqdWQZ6boysRhm8V4KHjoXSUl

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[i] Pós-Graduado em Gestão de Processos Pastorais pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2015). Mestrando em educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná.

[ii] Doutora em educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2013). Professora titular da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.