Aspectos referenciais do estudo
É recorrente, nas instituições de
ensino superior e nos sistemas de ensino, o debate acerca da problemática da
formação inicial e continuada de professores. Para abordar a formação de
docentes para o exercício profissional na escolarização básica, é essencial ter
um olhar atento ao processo histórico sobre como se consolidou a educação no
Brasil e a formação de docentes. Na perspectiva de atender as demandas
socioeducacionais da/na atualidade, é imprescindível atentar para o momento
contemporâneo e considerar as orientações que emanam dos sistemas a respeito
daquilo que se espera do docente para exercer a docência na educação básica.
Os programas de formação docente exigem
constante reflexão e análise, especialmente, em relação às suas deficiências,
avaliando, além das “[…] clivagens tradicionais (componente científica versus
componente pedagógica, disciplinas teóricas versus disciplinas metodológicas,
etc.), sugerindo novas maneiras de pensar a problemática da formação de
professores” (Nóvoa, 1992, p. 11). O exercício
permanente de reflexão é que proporciona novos olhares sobre o conceito de
formação de professores, que busca fugir ao modelo tradicional embasado na
racionalidade técnica.
A formação docente orientada pelos
moldes da racionalidade técnica capacita o professor para agir como técnico,
que soluciona os problemas com a aplicação de conhecimentos científicos e
pedagógicos. Na racionalidade técnica, de acordo com Schön
(2009), a prática representa solução instrumental de problemas, baseada no
conhecimento científico, mas vai radicalmente contra ao processo de reflexão na/sobre
prática. Por sua vez, a formação orientada pelo viés da racionalidade prática
promove um processo de reflexão-na-ação para solucionar os problemas cotidianos
enfrentados no processo de ensino e aprendizagem (Silva & Schnetzler, 2008). “Em uma conversação reflexiva, os
valores de controle, o distanciamento e objetividade – centrais à racionalidade
técnica – assumem novos significados” (Schön, 2009,
p. 70). Assim, no horizonte da racionalidade prática, em que o professor
reflete sua ação, é necessário que, durante a formação docente, ocorram
intervenções no espaço profissional, para que o licenciando conheça situações
da prática e reflita sobre elas. Enlaçado a isso, é fundamental saber que não
existe teoria e conhecimento prontos para cada problema que surge, visto que
cada situação e cada escola são diferentes e requerem posicionamentos e
enfrentamentos, também, diferenciados.
Conforme Silva e Schnetzler
(2005), a formação docente tradicional induz a um conceito de atividade docente
instrumental e funcional, especialmente, quando utiliza apenas conhecimentos
exatos e prévios para organizar os cursos, sem considerar que a atividade
profissional tem característica de mutabilidade e imprevisibilidade. As autoras
argumentam em prol de uma formação que estimule a criatividade dos futuros
professores para enfrentar as situações que emergem no cotidiano profissional.
Dessa forma, induzindo que a formação inicial proporcione momentos para que o
licenciando participe de atividades em sala de aula; isso auxilia o futuro
professor no processo de resolução de problemas em aula de forma criativa e
pedagógica. Conforme Schön (1992), o profissional
reflexivo constrói-se na prática, quando reflete sobre as ações do aluno, pensa
nas situações que aconteceram e nos significados que dará, bem como que medidas
adotará, partindo dos problemas observados.
Na perspectiva de desafiar o
licenciando em processo de formação docente a estar em contato com a prática de
sala de aula, surge a Prática como Componente Curricular (PCC), adotada nos
cursos de licenciatura. Assim, a PCC prevê que o licenciando estude a teoria,
tanto a específica quanto a pedagógica e, na sequência, planeje atividades
embasadas em seus estudos e possa desenvolvê-las em diferentes realidades e
modalidades de ensino.
O Parecer Conselho Nacional de
Educação/Conselho Pleno (CNE/CP) n.º 21/2001 (Brasil, 2001a), que se refere às
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, determina que os cursos de Formação de Professores da Educação Básica
destinem 400h ao longo do curso para a Prática de Ensino em forma de PCC. O
Parecer CNE/CP n.º 28/2001 (Brasil, 2001b) define que a PCC tenha espaço desde
o início do curso “e que haja uma supervisão da instituição formadora como
forma de apoio até mesmo à vista de uma avaliação de qualidade” (Brasil, 2001b,
p. 9). O Parecer CNE/CP n.º 02/2015 (Brasil, 2015) estruturou a carga horária
total das licenciaturas em 3.200 horas, mantendo 400h para a PCC em todo o
curso, bem como 400h de Estágio Curricular Supervisionado. Em 2019, a Resolução
CNE/CP n.º 02/2019 (Brasil, 2019), que se refere à Base Nacional Comum para a
formação de professores (BNC-Formação), visando à formação de professores
alinhada à implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil,
2018), reforça que a PCC na formação inicial esteja presente em todo o percurso
formativo, proporcionando ao licenciando “familiarização inicial com a
atividade docente” (Brasil, 2019, p. 9). Esses documentos preveem que, por meio
da PCC, os alunos planejem e executem atividades no ambiente escolar,
enfrentando os problemas que terão na relação direta com a prática no meio
escolar - a gestão, os colegas e os alunos -, tendo, como foco articular,
teoria e prática. Desse modo, a PCC assume espaço relevante nos processos de
formação inicial de professores.
A PCC é obrigatória nos cursos de
licenciatura, por isso, faz acreditar em um impacto positivo na formação de
professores. A despeito disso, desenvolveu-se uma pesquisa de Pós-Graduação, em
nível Mestrado, com o objetivo geral de compreender de que forma a Prática como
Componente Curricular do curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal
Farroupilha - campus Panambi - contribuiu no processo de formação dos
egressos para a articulação de Saberes Docentes. Tendo como base os dados
coletados na pesquisa, realizou-se, para produzir este texto, o recorte de um
dos objetivos específicos que busca: entender a perspectiva dos egressos do
Curso de Licenciatura em Química sobre a Prática como Componente Curricular em
sua formação. Partindo do objetivo específico desse recorte, elaborou-se a
seguinte questão de pesquisa: qual a perspectiva dos egressos do Curso de
Licenciatura em Química sobre a Prática como Componente Curricular em sua
formação?
Além desta introdução, o estudo
explicita, no primeiro tópico, o destaque dos principais apontamentos
encontrados na legislação (diretrizes, pareceres e resoluções) referentes à
Prática como Componente Curricular; no segundo, referencia
a metodologia utilizada para alcançar o objetivo; no terceiro, aporta os
resultados obtidos junto aos pesquisados e, no último, traz algumas ideias que
se configuram como síntese do estudo.
Focando na Prática como Componente Curricular
Neste tópico, discorre-se
sobre a Prática como Componente Curricular, considerando a legislação, a
regulamentação e a forma como é implementada nas instituições. Traz-se à
reflexão a contribuição da PCC no processo formativo de professores - formação
inicial de docentes/licenciaturas. A PCC é regulamentada nos cursos de licenciatura,
por meio dos documentos criados após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) (Brasil, 1996), conforme explicitado no Quadro 1.
Quadro 1
Documentos que regulamentam a Prática como
Componente Curricular
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Tipo de documento
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Ano
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Ementa
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Parecer CNE/CP N.º 115/99 (Brasil, 1999)
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1999
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Diretrizes Gerais para os Institutos Superiores
de Educação
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Parecer CNE/CP N.º 28/2001 (Brasil,
2001b)
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2001
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Dá nova redação ao Parecer CNE/CP n.º 21/2001,
que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena
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Resolução CNE/CP N.º 02/2015
(Brasil, 2015)
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2015
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Define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a
formação continuada
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Resolução CNE/CP N.º 02/2019
(Brasil, 2019)
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2019
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Define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
(BNC-Formação)
|
Fonte: Silva (2021).
Os documentos
que compõem o Quadro 2 regulamentam e orientam o funcionamento da PCC,
indicando os principais aspectos envolvidos na formação de professores,
principalmente, a articulação entre teoria e prática e o contato do licenciando
em formação inicial com a prática profissional.
As diretrizes
gerais, de acordo com o Parecer CNE/CP n.º 115/99 (Brasil, 1999), orientam que:
“a prática de ensino seja concomitante à formação profissional, tendo como
referência básica tanto a proposta pedagógica da escola na qual o futuro aluno
é supervisionado e os conteúdos a serem ensinados […]” (Brasil, 1999 p. 4).
Nisso, está demonstrada a preocupação de que o licenciando faça-se presente nos
espaços da Educação Básica, resolvendo problemas e enfrentando situações
cotidianas da gestão e da docência, especialmente, “[…] relacionamento com
alunos, entre pares, com a comunidade e com a família, e com o debate social mais
amplo sobre educação” (Brasil, 1999, p. 5). Nesse documento, a prática de
ensino é chamada de prática de formação com carga horária de 800h, distribuídas
entre o Estágio Supervisionado e a PCC.
O Parecer
CNE/CP n.º 28/2001 (Brasil, 2001b) especifica as práticas, enfatizando que:
“[…], há que se distinguir, de um lado, a prática como componente curricular e,
de outro, a prática de ensino e o estágio obrigatório definidos em lei”
(Brasil, 2001b, p. 9). Tal documento estabelece que a PCC ocorra desde o início
do curso e que a instituição de formação inicial supervisione para que seja
realizada com qualidade. Também deixa a cargo da instituição que oferta o curso
definir a forma de funcionamento, respeitando a carga horária prescrita de
400h.
Em 2015, foi elaborado
o Parecer CNE/CP n.º 02/2015 (Brasil, 2015), que destinou carga horária de 400h
para a PCC no decorrer do curso. Esse Parecer considera “a formação para o
exercício integrado e indissociável da docência na educação básica, incluindo o
ensino e a gestão dos processos educativos escolares e não escolares” (Brasil,
2015, p. 31). Nessa perspectiva, anuncia a importância das práticas à formação
de professores para a Educação Básica, proporcionada “ao longo do processo,
efetiva e concomitante relação entre teoria e prática, ambas fornecendo
elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários
à docência” (Brasil, 2015, pp. 31-32).
Em 2019, com a
implementação da BNCC (Brasil, 2018), anunciou-se uma reestruturação aos documentos
que orientam a formação de professores, criando-se a Resolução CNE/CP n.º
02/2019 (Brasil, 2019). Nessa Resolução, a Prática como Componente Curricular
continua tendo duração de 400h ofertada ao longo dos cursos de formação
inicial, tendo, entre seus objetivos, o de proporcionar que o licenciando tenha
o contato com a prática “em todo o percurso formativo […]” (Brasil, 2019, p.
9).
Ao analisar os
documentos aqui referidos, conclui-se que a PCC deve ocorrer em todos os cursos
de licenciatura, percorrendo toda sua extensão, sendo-lhe destinadas 400h de
carga horária total. Além disso, sua forma de funcionamento é definida por cada
instituição, objetivando-se, entre outros, que o licenciando conheça e
desenvolva práticas no ambiente escolar, articulando teoria e prática.
Assim, a
oferta das PCC’s, ao longo do curso, facilita a
aproximação entre as disciplinas específicas, pedagógicas e as práticas da
docência, geralmente, trabalhadas separadamente. A desarticulação entre a teoria
e a prática fragiliza o processo reflexivo, pois, no caso da licenciatura em
Química, “as disciplinas de conteúdo químico específico seguem seu curso
independente e isolado das disciplinas pedagógicas e vice-versa” (Silva & Schnetzler, 2008, p. 2). Em razão disso, a PCC torna-se o
espaço concreto para articular dentro da formação o conhecimento específico e o
pedagógico, ambos imprescindíveis à ação docente.
Nessa
perspectiva, é fundamental considerar que as PCC’s
aproximam os licenciandos da escola de educação básica em seus diferentes
aspectos, o que evidencia avanços em relação à inserção da prática pedagógica
desde a formação inicial, pois, “trata-se de uma concepção de prática ampliada,
constituindo um componente curricular que está presente ao longo do processo
formativo” (Da Costa et al., 2012, p. 1).
Caminhos metodológicos
O itinerário da pesquisa
desenvolveu-se ancorado na abordagem qualitativa (Ludke
& André, 1986), apoiada em visões e perspectivas de um grupo de sujeitos
licenciados, que contribuíram com o estudo de um objeto permeado por
singularidades - a Prática como Componente Curricular. Os procedimentos da
metodologia do estudo de caso foram adotados no desenvolvimento da
investigação, tendo, como foco, o curso de Licenciatura em Química em uma
Instituição Pública do Rio Grande do Sul. De acordo com Yin (2001), o estudo de
caso, ao investigar um fenômeno contemporâneo e contextualizado, traz consigo a
possibilidade de compreender os objetivos que estão focados no como e no porquê
de certas situações e/ou problemas. Os sujeitos da pesquisa selecionados foram todos
os egressos do curso até o ano de 2019, contudo, apenas seis (6) participaram.
O instrumento utilizado para coleta de dados foi um questionário.
Por que o uso do questionário? Porque
é um instrumento de investigação que consiste na elaboração de perguntas,
geralmente, transcritas em papel, entregue aos participantes, tendo, como base,
os objetivos da pesquisa, para obter respostas apoiadas na experiência pessoal
dos respondentes, bem como de suas crenças e valores. De acordo com Gil (2008,
p. 121): “Construir um questionário consiste basicamente em traduzir objetivos
da pesquisa em questões específicas”. O questionário foi elaborado e enviado
via e-mail para doze egressos do curso de Licenciatura em Química da instituição
anunciada, mas apenas seis retornaram o instrumento respondido. As questões
indicadas referem-se ao objetivo específico apresentado e estão localizadas no
Quadro 2.
É preciso ressaltar que, na
instituição pesquisada, a Prática como Componente Curricular é denominada
Prática enquanto Componente Curricular, por isso, no questionário e nos
resultados, a nomenclatura passa a ser PeCC ao invés
de PCC.
Quadro 2
Questões do questionário
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Número da questão
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Questão
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1
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O que as PeCC’s representaram para você e
qual sua percepção sobre elas?
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2
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De que forma as PeCC’s contribuíram no seu
processo formativo?
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3
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Na sua concepção, qual a importância das PeCC’s
no curso de Licenciatura em Química no IFFar?
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4
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Escreva sobre alguma(s) prática(s) desenvolvida(s) no decorrer das PeCC’s que você considera terem contribuído para o seu
processo formativo.
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Fonte: Silva (2021).
Realça-se aqui
que as respostas (material empírico) dadas às perguntas expostas constituem a
base das discussões crítico-reflexivas apresentadas.
A etapa da análise de
dados, no senso comum, representa o fim da pesquisa. Entretanto, deve ser
considerada como parte integrante do processo de investigação, visto que “a
tentativa de identificar especificidades pode significar melhores condições
para o desenvolvimento de novos estudos, com base num melhor e maior
entendimento conceitual do processo, alinhado aos respectivos paradigmas”
(Teixeira, 2003, p. 178). Essa etapa depende diretamente dos dados coletados
(Minayo & Deslandes, 2002), por isso, foi organizada tendo total atenção
durante o processo de investigação.
O volume de dados nas
pesquisas qualitativas, geralmente, é vasto e imprevisível, “requerendo assim
um processo continuado em que se procura identificar dimensões, categorias,
tendências, padrões, relações, desvendando-lhes o significado” (Teixeira, 2003, p. 194). Além
disso, é nessa fase que os dados são teorizados, gerando novas teorias no campo
da pesquisa científica, ficando disponíveis à utilização por outros
pesquisadores (Teixeira, 2003). Para organizar os dados coletados, com vistas a
não serem um amontoado de informações, estes foram categorizados observando o
que os une, expressões parecidas acerca de um conceito ou ideias semelhantes,
que permitem o agrupamento em uma mesma categoria (Minayo
& Deslandes, 2002). Segundo as autoras, as
categorias definidas antes da coleta
de dados têm característica abstrata e as definidas durante a coleta são mais
concretas. Por isso, é recomendado que sejam feitas categorias antes do
trabalho de campo e outras feitas durante o processo. Com base nisso, as
categorias foram criadas antes da recolha de dados e reelaboradas durante o
processo de investigação, contudo, apresenta-se apenas as que foram elaboradas
durante o processo no Quadro 3.
Quadro 3
Categorias de análise dos questionários
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Número da Categoria
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Conteúdo
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1
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Prática docente concreta com alunos
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2
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Contato com a realidade escolar
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3
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Desenvolvimento de atividades de professor
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4
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Articulação entre teoria e prática
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5
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Compartilhamento de experiências
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6
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Produção de conhecimentos
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Fonte: os autores.
Os caminhos e seus direcionamentos: resultados e discussões
Destaca-se,
inicialmente, que foram enviados doze questionários aos egressos do curso, dos
quais se conseguiu o contato. Destes, apenas seis (cinco egressas e um egresso)
concordaram em participar da pesquisa, para os quais foi enviado o instrumento
de coleta de dados via e-mail, contendo quatro questões referentes à PeCC. Com vistas a manter o anonimato dos participantes e
preservar a sua identidade, aqui são denominados pelas notas musicais: Dó, Ré,
Mi, Fá, Sol e Lá.
Cabe dizer que
as respostas dos egressos não foram muito extensas, pois, o fato de opinar e
expressar-se de forma escrita representa um processo mais sintético do que o ato
de comunicar-se pela fala. No entanto, as respostas foram absolutamente
contributivas para a pesquisa, visto que foi possível compreender a visão dos
egressos que cursaram as PeCC’s no curso de
licenciatura em Química. A despeito disso, refere-se que as discussões
realizadas sobre as respostas levaram em consideração o objetivo de conhecer a
perspectiva dos egressos do Curso de Licenciatura em Química sobre a Prática
como Componente Curricular em sua formação.
Com base nas
respostas obtidas, elenca-se, como principais contribuições: prática docente
concreta com alunos; contato com a realidade escolar; desenvolvimento de
atividades de professor; articulação entre teoria e prática; compartilhamento
de experiências e produção de conhecimentos. Ademais, permite conhecer as
experiências individuais marcantes proporcionadas pela disciplina no curso. De
acordo com Gatti (2014, p. 7): “seria desejável que o campo de trabalho real de
profissionais professores fosse referência para sua formação, não como
constrição, mas como foco de inspiração concreta”. Neste sentido, como escopo
da formação inicial, precisa estar o local de trabalho, o espaço escolar como
referência para a estruturação do currículo e do projeto pedagógico que norteia
o curso de licenciatura.
Nesse alinhamento,
Brandt e Hobold (2019) afirmam que a preparação para
a prática docente necessita ocorrer durante todo o percurso formativo inicial,
não apenas ao final, por meio dos estágios. Para as autoras, é durante a formação
que o licenciando reflete sobre a prática profissional, “ou seja, é de suma
importância superar a ideia de que o estágio é reservado à prática, enquanto a
sala de aula é reservada à teoria” (Brandt & Hobold,
2019, p. 153).
Entre as
contribuições, estão as respostas que apontam a PeCC como
oportunidade de desenvolver a prática docente dentro da formação inicial, o que
inclui as experiências de professor, ainda, enquanto licenciando. Brandt e Hobold (2019, p. 151) afirmam que “a PCC assume um papel de
suma importância na formação de professores, pois, por meio dessa prática
pedagógica, os(as) licenciandos(as) podem vivenciar os desafios e
possibilidades de serem professores(as)”. Isso encontra-se sublinhado na
resposta de Lá (egresso): “As PeCC’s proporcionaram-me diferentes
sensações ao longo do período acadêmico. Como toda atividade, foram de grande
importância para meu desenvolvimento pessoal e profissional”, e de Sol
(egresso):
As PeCC’s são nosso
primeiro contato como docentes […], faz com que saiamos da zona de conforto.
Resumindo, a PeCC representa superação, elas foram o
ponto final de cada etapa no meu aprendizado ao longo de cada semestre. […] algo que tem tanto valor quanto às
disciplinas específicas, nós só sabemos se vamos conseguir ensinar se
praticarmos, uma coisa é entender para fazer uma prova, onde se enche de
teoria, outra é compartilhar com alguém a teoria, saber passar para outra
pessoa.
Conforme
expresso nos excertos, a PeCC representa o contato
com a escola como docente, oportunidade para experienciar, na prática, a teoria
estudada e compartilhar a teoria específica da área com o alunado. A PCC
proporciona a inter-relação entre conhecimentos teóricos e práticos, além da
“pesquisa como princípio educativo que lhe são características, percebe-se uma
preocupação com a inserção dos licenciandos na realidade social da Educação
Básica e do campo educacional” (Brandt & Hobold,
2019, p. 151). Tais práticas representam uma forma de sair da zona de conforto,
de ir a campo e enfrentar os desafios da prática docente. Nessa perspectiva,
Oliveira et al. (2009, p. 3) destacam: “que a formação do docente deve conter
ingredientes que sustentem o perfil de um profissional criativo e responsável
pelo exercício de sua função”. Diante disso, a PeCC é
uma das maneiras para viabilizar a criatividade e exercer a responsabilidade em
realizar a prática, pois auxilia o licenciando a ter esse contato e ser
responsável enquanto docente.
Esses fatores,
que fazem parte da PeCC, propiciam que o licenciando aproprie-se
de “um conhecimento mais abrangente sobre os aspectos que envolvem a prática
docente” (Brandt & Hobold, 2019, p. 151). Segundo
as mesmas autoras, a PeCC fornece possibilidades que
aproximam licenciando da realidade da escola e da prática docente, “o que lhe
proporcionará uma oportunidade de refletir acerca dos fundamentos de sua
prática, a fim de desenvolver experiências mais significativas em seu estágio
supervisionado” (Brandt & Hobold, 2019, p. 151).
Alinhadas com
essa ideia, Ré afirma que: “As PeCC’s
têm papel fundamental ao longo da graduação, pois, elas permitem o primeiro
contato do acadêmico com a prática docente”, Lá e Dó corroboram, assegurando
que as ações desenvolvidas nas PeCC’s representam uma
forma de ter contato com a prática docente e experienciar o ser professor:
[…] elas (PeCC’s) nos
fizeram ter uma percepção do que é ser professor, além de nos apresentar as
diversas formas de ensinar e aprender, e que esse processo não ocorre apenas em
sala de aula, mas, em toda a nossa evolução como ser humano. (Lá, egresso)
As PeCC’s foram uma forma
de ter contato com o que seria a prática docente ainda no início do curso,
porém, como participei da primeira tentativa de realizar essa prática, enquanto
disciplina, acredito que, por algumas vezes, houve falta de orientação de como
realizá-las. (Dó, egresso)
Barbosa e Cassiani (2015, p. 2) assinalam que: “A PCC foi introduzida
nos currículos dos cursos de licenciatura com o intuito de romper com uma
formação de professores em que a teoria e a prática são trabalhadas de forma
dicotômica”. Assim, a reflexão acerca dos excertos aponta para a relevância da
articulação entre teoria e prática, durante a licenciatura por intermédio das PeCC’s. O contato com a escola e com a prática docente
durante a licenciatura amplia a visão sobre o aluno, a escola e o processo de
ensino e aprendizagem. Na perspectiva de Moreira (2012, p. 6), na formação
docente: “Não podemos continuar separando conteúdo e ensino na formação do
professor, uma vez que na prática docente esses elementos não são separáveis.
Se os separamos no processo de formação, não estamos preparando o profissional
para a sua prática real”.
Observa-se
pelos argumentos trazidos pelos investigados a relevância das experiências
proporcionadas pela PeCC em conviver com a realidade
escolar, desenvolvendo atividades que são inerentes a esse meio. Para Silva et
al. (2012), o tempo que o licenciando passa na escola contribui para múltiplos
aspectos em sua formação. Pimenta e Lima (2005, p. 5) observam que ao
possibilitar que o licenciando conheça e participe de situações experimentais
em campo, a formação inicial “estará dando conta do aspecto prático da
profissão”. Assim sendo, momentos de prática possibilitam experiências docentes
que contribuem na formação dos licenciandos. Em relação aos aspectos elencados,
ilustra-se com alguns excertos das respostas:
As PeCC’s contribuem para
o crescimento do acadêmico de licenciatura, pois o acadêmico atua diretamente
nas escolas, fazendo atividades diferentes com os alunos, instigando-os a
pensar de diferentes formas. Estamos acostumados com o método tradicional de
ensino, mas as PeCC’s mostram que podemos e devemos
ensinar nossos alunos de diferentes maneiras. (Mi, egresso)
As PeCC’s foram disciplinas
valiosas para a minha trajetória acadêmica. Foi a partir das experiências
proporcionadas pelas PeCC’s que pude ter maior
contato com a realidade escolar, com os desafios encontrados no meio
educacional e quais as estratégias utilizadas para enfrentar as dificuldades. É
uma disciplina que oferece ao aluno um amparo em relação às várias questões,
uma vez que ela nos coloca a prova de situações que, muitas vezes, não
enxergamos, por estarmos do outro lado. (Fá, egresso)
A PeCC é importante no
processo de formação docente, principalmente, por apresentar diferentes situações
que podem ser encontradas em sala de aula, ensinando como lidar com elas e que
estratégias podem ser utilizadas para que a aprendizagem seja algo leve e
prazeroso. Além de mostrar as situações escolares, as PeCC’s
fazem com que você pense não só nos alunos que se encontram na faixa etária
correta para cada ano, mas, também, naqueles que estão retornando aos estudos,
ou mesmo em como trabalhar a ciência com pessoas que não se encontram em um
ambiente escolar, como é o caso da PeCC II, que se
trabalha em meios não formais de ensino, proporcionando ao aluno de
licenciatura uma aprendizagem completa e relevante. (Lá, egresso)
Conforme Brandt e Hobold (2019), a formação inicial necessita construir com os
licenciandos conhecimentos e habilidades, que possibilitem seu desenvolvimento
enquanto professores reflexivos e investigativos. Neste sentido, os mesmos
autores indicam que: “o eixo fundamental do currículo de formação de professor
é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática docente, como
objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade
social e sobre o exercício da docência” (Brandt & Hobold,
2019, p. 153). Em seus registros, os participantes consideram as experiências
proporcionadas pela PeCC uma possibilidade de aproximação
do futuro professor com a realidade escolar - a sala de aula. Para Sartori
(2009, p. 39):
[…] o
processo de formação ocorre a partir da negociação de significados, tanto os do
professor como os do aluno, o que permite questionar se no processo formativo
do professor é suficientemente debatida a percepção da sala de aula como
espaço, por excelência, para ensinar a pensar, a refletir criticamente, a
questionar, a investigar.
Alinhados a isso, Silva et al.
(2012) referem que o fato de lidar com os imprevistos no cotidiano escolar e de
enfrentar situações inerentes à profissão docente representam possibilidades
formativas. Para Tardif (2003), o trabalho docente situado no tempo e no espaço
considera relevante o saber da experiência, ou seja,
a prática docente na aquisição de competências para desenvolver rotinas de
trabalho no contexto da sala de aula. As experiências concretizadas na PeCC também podem ser associadas aos movimentos formativos,
que conectam a formação inicial com a formação continuada, num movimento
permanente de revisitar modelos de ser e estar na profissão docente.
Ressalta-se, também, que, entre
as experiências proporcionadas aos futuros docentes pelas PeCC’s
estão os desafios para enfrentar as dificuldades encontradas na escola, as
quais demandam a utilização de diferentes estratégias. Brandt e Hobold (2019) asseguram que as Instituições de Ensino
Superior precisam permitir “o desenvolvimento de um conhecimento didático do
conteúdo de ensino adquirido, à medida que a prática e a teoria são aprendidas
e aplicadas no contexto escolar”. Desse modo, ao desenvolver ações
diferenciadas no transcorrer das PeCC’s, sem dúvida,
emergem novos métodos, que fogem aos que normalmente são utilizados no ensino
tradicional. Sobre esses diferentes métodos, uma participante da pesquisa
comenta:
[…] cada PeCC trabalhava
um tema específico, isso fazia com que eu pensasse sobre as diferentes formas
de trabalhar cada assunto que, muitas vezes, acabavam por se complementarem.
Essa percepção foi importante, pois, me fez entender que não existe uma única
forma de ensinar e como é importante pensar de que modo cada conteúdo está
presente na vida dos alunos. Não pensar em conteúdos como algo fragmentado, mas
buscar formas de relacionar o que está sendo ensinado com o cotidiano e,
também, como se relaciona com outras disciplinas, demonstrando a interação
entre as áreas do conhecimento. O fato de trabalhar com diversos temas e
abordagens em PeCC fez com que eu enxergasse a
docência de outra forma e isso se refletiu em meu estágio, ou seja, na minha
constituição docente e no tipo de profissional que eu gostaria de ser. As PeCC’s fizeram-me compreender que a prioridade é o aluno e
como este se relaciona com o mundo a sua volta; entender as necessidades, as
motivações, os anseios dos alunos, fizeram com que me tornasse uma docente
melhor, proporcionando aos alunos uma aprendizagem significativa que instigava
e fazia pensar fora da caixa. (Lá, egresso)
São manifestações como a de Lá que fomentam a
discussão sobre a importância que a PeCC tem na formação
de um professor reflexivo, que pensa sobre o aluno, que pensa sobre a prática
docente, que procura formas de contribuir para a aprendizagem significativa do
aluno. Nessa fala, nota-se que a PeCC auxiliou a
licencianda a perceber a relevância das diferentes formas de ensinar; da
articulação de conteúdos e áreas do conhecimento; da relação do ensino com o
cotidiano; do aluno como prioridade no processo de ensino, considerando suas
necessidades, seus anseios e suas motivações. Barbosa e Cassiani
(2015, p. 5) afirmam ser imprescindível que os licenciandos tenham contato com
situações reais, em que sejam propostas “observações e/ou ações diretas dessa
realidade, sem uma preparação prévia, tem sido um dos equívocos mais praticados
na formação inicial de professores. Enfatizamos que a prática desenvolvida nas
escolas, dessa forma, não passa de um mero ativismo inconsequente”. Neste
sentido, concebe-se que as práticas desenvolvidas ao longo do curso não só
contribuem para a formação de um professor reflexivo, como podem mudar a
direção dessa formação, auxiliando em diversos temas, reduzindo o abismo entre
o modelo de formação tradicional à proposição que se tem na PeCC.
Sobre a PeCC, uma investigada reforça que:
É uma disciplina importante porque dá a possibilidade
de aproximar os alunos com a realidade escolar antes mesmo de eles realizarem
os estágios supervisionados. […], as trocas de experiências discutidas podem
promover ao aluno o desenvolvimento do seu senso crítico. (Fá, egressa)
Com base nessa manifestação,
concebe-se que a PeCC aproxima o licenciando da
realidade escolar e possibilita experiências que auxiliam na constituição de um
profissional crítico-reflexivo. A prática auxilia o licenciando na constituição
do saber experiencial e contribui de igual modo para a reflexão das ações (Silva
et al., 2012). Neste sentido, Lá também indica a
importância das experiências que a PeCC propicia para
a articulação entre teoria e prática:
As PeCC’s nos
apresentaram um momento especial em que era necessário conciliar a teoria e a prática,
relacionando com outras áreas e temas […] que são vivenciados constantemente
pelo docente. Acredito que a PeCC contribuiu na
construção da professora que me tornei. Especialmente, para mim, as teorias
devem sair do papel, se não saem não faz sentido para minha compreensão, a PeCC proporciona essa oportunidade (Lá, egresso).
Na visão de Oliveira et al. (2009,
p. 3), para ser docente, são necessárias: “habilidades e competências que vão
além do conhecimento específico previsto na disciplina ministrada, denotando
maior interação entre a teoria e a prática do exercício profissional”. Nessa
perspectiva, segundo Sol: “[…] é onde utilizamos as teorias que aprendemos em
cada semestre, onde envolvemos disciplinas “distintas”, mas que conversam entre
si, utilizando-as para preparar cada PeCC”, ficando
explícito que a PeCC contribui para a articulação dos
conhecimentos teóricos e os da prática docente:
A PeCC é de suma
importância para colocar em prática o que foi aprendido em sala de aula, para conhecer
o que acontece dentro das escolas, situações que podem acontecer durante uma
aula ou a realização de experimento e/ou atividade diferenciada. (Ré, egresso)
Dessas ponderações, fica evidente
a colaboração da PeCC para a articulação entre teoria
e prática, ou seja, essa experiência consiste em colocar em prática as teorias
aprendidas na graduação. A menção sobre envolver disciplinas distintas,
referindo-se à participação de docentes de outras disciplinas nas PeCC’s, sem dúvida, auxilia no planejamento e no desenvolvimento
de ações específicas no campo das respectivas disciplinas. Para Brandt e Hobold (2019, p. 156), é mister que a formação inicial
proporcione momentos em que se possibilite vincular “teoria e prática, com consciência
crítica para o avanço dos processos educativos e da formação docente, de tal
sorte que o próprio profissional da educação consiga encontrar alternativas para
os problemas do ensino”.
Barbosa e Cassiani
(2015, p. 8) afirmam que a PCC viabiliza diferentes experiências, dentre as
quais destacam, “visitas em algumas escolas, fazer maquetes, ministrar aula,
feira de ciência, ler um arquivo científico, ver e discutir filmes relacionados
a determinado conteúdo, elaborar um plano de aula, estudar as modalidades
didáticas, elaboração e execução de projetos […]”. Sobre as experiências
marcantes durante as PeCC’s, os egressos pesquisados
exemplificam através de algumas práticas desenvolvidas.
Nenhuma em particular teve um destaque maior que a outra,
mas […] como foram elaboradas em diferentes realidades de ensino (EJA, ensino
médio, ensino fundamental etc.) permitiram a compreensão de que não existe um
modelo de ensino único, que a prática docente deve ser baseada na adaptação com
a realidade do aluno, não da imposição do método sobre esse. (Dó, egresso)
Uma das mais importantes, para mim, foi a PeCC de inclusão, nos ensinou olhar e desenvolver atividades
que atendam todos em sala de aula, buscando incluir e ter a participação de
todos. A PeCC de interdisciplinaridade desafiou-me a
pensar em determinado conteúdo com outros olhos, interagindo e destacando a
importância dele em outras disciplinas. (Ré, egresso)
Recordo da segunda PeCC,
quando desenvolvemos um trabalho em uma casa de passagem, que atendia crianças e
adolescentes até os 18 anos. Ali que tive o primeiro contato com uma realidade
fora do habitual, lá desenvolvi meu senso crítico acerca das diferenças de
privilégios, que cada criança carrega consigo e como isso é primordial no
processo formativo. Foi possível observar que a realidade daquelas crianças e
adolescentes é totalmente diferente da realidade de crianças que crescem com
uma família estruturada, isso pode interferir no seu rendimento escolar. (Fá,
egresso)
[…] acredito que a PeCC
II teve grande importância em meu processo formativo, principalmente, por
trabalhar com um meio não formal de ensino, com pessoas de diferentes faixas
etárias e com diferentes níveis de conhecimento. Essa prática teve grande
impacto em minha vida, me fez pensar nas suas condições, propondo uma forma
diferenciada de ensino […]. Essa PeCC me instigou a
querer ser uma profissional diferente, que busca meios comuns para ensinar os
conteúdos, entretanto, de forma prazerosa. (Lá, egresso)
Os discursos dos egressos
denotam a relevância das PCC's, sendo que o confronto
com diferentes realidades e contextos auxilia na produção de estratégias para
lidar em espaços com alunos de idades variadas e com a diversidade. A despeito
disso, Sartori (2009, p. 26) considera fundamental “estabelecer na prática da
sala de aula uma atitude dialógica, uma relação respeitosa de fala e de escuta,
pela qual professor e aluno discutam os procedimentos considerados mais adequados
a cada situação de ensino e aprendizagem”. Frente a isso, compreende-se que, ao
comunicar-se com o estudante, o docente tem a possibilidade de escutá-lo,
auxiliando-o no processo de ensino e aprendizagem, pois, a partir do momento
que o professor ouve as demandas dos alunos, pode pensar novas estratégias para
desenvolver a sua prática - o ato de ensinar e aprender.
Deixando latentes outras direções possíveis
Ao entrelaçar algumas considerações, é
preciso destacar que são sempre provisórias, pois outros olhares certamente
tornarão latentes outros aspectos, atribuindo-lhes outros significados. A
provisoriedade e os limites desta análise trazem à reflexão concepções que
tornam as PeCC’s relevantes no processo de formação
inicial de professores. Nota-se, pelo diálogo com os registros dos egressos
pesquisados, que as experiências realizadas nas PeCC’s
colocaram o licenciando em contato com a realidade escolar, possibilitando-lhes
desenvolver atividades planejadas em articulação com os conhecimentos
específicos do curso e a realidade da escola.
Com o olhar atento ao objetivo do estudo, mobilizou-se
para entender a perspectiva dos egressos do Curso de Licenciatura em Química
sobre a Prática como Componente Curricular em sua formação. Para isso,
buscou-se, por meio do questionário, conhecer as perspectivas dos egressos
acerca das contribuições das PeCC’s. O material
empírico elencado dá conta de que a Prática enquanto Componente Curricular
contribuiu para: experiências de prática docente; o contato com a realidade
escolar; auxílio ao licenciando para desenvolver atividades de professor; a articulação
entre teoria e prática durante a formação inicial e compartilhamento de
experiências e produção de conhecimentos.
O futuro professor, ao ir a campo,
vislumbra algumas formas de articulação de diferentes conhecimentos, pois o
contato com a prática educativa oportuniza o desenvolvimento de atividades de
professor. É no espaço das PeCC’s, durante o curso,
que o licenciando é desafiado a articular teoria e prática, elaborar projetos,
compartilhar experiências e refletir sobre os processos experimentados e
vivenciados. Assim, conhecer a escola, planejar as atividades, estudar o
conteúdo e desenvolver a prática representam contribuições ao licenciando, no
que tange à sua formação a partir de conhecimentos construídos na interação com
os estudantes - na prática pedagógica real.
Se é na prática docente, na interação
professor-aluno que o professor reflete, não é mais possível continuar ensinando
embasado no tripé transmissão-memorização-reprodução, em que os conhecimentos
são passados como algo pronto e acabado. A proposição das ações nas PeCC’s tem, em seu horizonte, a busca, o questionamento, a
problematização, a troca de saberes e o estabelecimento de relações entre o
conhecimento curricular e as experiências trazidas pelos estudantes.
Considerando as possibilidades de
releituras sobre aquilo que foi verbalizado nos registros pelos licenciandos em
Química, acredita-se que a PeCC, de acordo com os
encaminhamentos dados no curso, constituiu-se em uma modalidade concreta de
efetivar a articulação entre teoria e prática. Essa articulação implica uma
relação dialética entre teoria e prática que permite destacar que
educar/ensinar não é uma tarefa fácil, pois requer de seus protagonistas
(professores) compromisso humanizado e ético em relação aos alunos. Com isso,
finaliza-se este escrito ressaltando que o curso de Química por meio de seu
currículo e do formato como é encaminhada e realizada a PeCC
evidencia um sentido político-pedagógico comprometido, não somente com a
cognição, mas com a mudança das práticas e rituais conservadores e tradicionais,
que, historicamente, estão entranhados na educação escolar.
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