Introdução
O cenário contemporâneo é marcado por modificações e evoluções
expressivas nos campos sociais, culturais e educacionais. Dentre elas, pode-se
destacar, por exemplo, o avanço científico e a ampliação das inovações
tecnológicas que são instrumentos fundamentais para o desenvolvimento da
sociedade e que influenciam novas possibilidades educacionais.
O anúncio dessas influências na sociedade e no âmbito da educação exige
a compreensão e apropriação de aspectos que envolvem a prática educacional, que
pode ser pensada como uma ferramenta essencial para aprendizagem, seja pelas
dinâmicas sociais ou pela atividade e/ou ação exercidas por sujeitos inseridos
no processo de ensino-aprendizagem, e que visa à construção do conhecimento.
Diante disso e em virtude das múltiplas dimensões da prática no
campo educacional, reconhece-se o grande desafio que as instituições de ensino
enfrentam para se reinventar e se adaptar às rápidas mudanças ocorridas na
atualidade. Na universidade, a tarefa de oferecer qualificação pedagógica e
apresentar recursos que estimulem e facilitem o entendimento de temáticas que
buscam construção do conhecimento é de suma importância e necessidade. Uma
formação baseada na reflexão sobre as práticas e suas dimensões sugere que os
envolvidos nesse processo sejam preparados para interpretar, (re)criar e re(conhecer) que
existem diferentes significados a elas atribuídos e que esses significados
permitem a compreensão de que, em contexto escolar, “ser professor e saber ensinar
são tarefas que estão revestidas de complexidades e singularidades” (Silva,
2018, p. 65). Há crenças, percepções e concepções imbuídas nas dinâmicas das
relações sociais e de formação que atuam para/na construção e/ou desconstrução
desses significados.
Mediante as suposições registradas e os propósitos dos autores de
ampliar e aprofundar o conhecimento sobre a temática, este
texto versa sobre o conceito de prática no campo educacional e realizou uma
revisão sistemática da literatura científica sobre o tema. Pretende-se
apresentar resultados na tentativa de evidenciar o contexto de prática na
formação docente, tendo em vista as disciplinas correspondentes às Ciências
Naturais para o desenvolvimento do professor dos anos iniciais do ensino
fundamental.
Pressupõe-se que a reinterpretação e o desenvolvimento
profissional do professor junto à necessidade de entender as intencionalidades
da formação docente se configuram como temáticas muito discutidas em pesquisas
nacionais de âmbito educacional, e que existem diversos trabalhos acadêmicos
nos quais são considerados os saberes e as metodologias utilizadas por
professores formadores ao ensinar, bem como a análise das práticas
desenvolvidas durante a formação. No entanto, considera-se que uma abordagem
que agrega discussões sobre as influências das práticas e dos conhecimentos
adquiridos sobre elas em disciplinas específicas ainda é limitada, pois são
poucas as evidências em publicações científicas que buscam compreender qual a
perspectiva de prática que os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem
apresentam.
De acordo com essas perspectivas, reforça-se o interesse de
investigar e compreender com mais especificidade o que os pesquisadores da área
de Educação consideram como prática. As discussões apresentadas são derivadas
de estudos e reflexões feitos pelos autores para o desenvolvimento de uma
pesquisa de doutorado. O objetivo não está em fornecer os resultados dessa
pesquisa, mas em socializar considerações e argumentações que surgiram em
virtude de sua efetivação, bem como direcionar estudos posteriores.
Metodologia
Considerando o contexto e objetivo
apresentado, uma revisão sistemática foi desenvolvida como estratégia de
organização. Os caminhos metodológicos percorridos que caracterizam o
levantamento foram: a) formulação dos objetivos referentes à abordagem do tema;
b) definição dos descritores; c) escolha do setor de publicação; d) definição do
recorte temporal e primeira classificação; e) leitura de resumos e segunda
classificação; f) organização dos resumos e definição de eixos temáticos; g) leitura
parcial e/ou total dos trabalhos classificados; h) discussão. A Figura 1
ilustra a organização metodológica dessa revisão sistemática e, nas próximas
linhas, consta uma sequência descritiva do caminho percorrido.
Figura 1
Revisão Sistemática da Literatura: caminhos
metodológicos
Fonte:
Elaborada pelos autores.
O primeiro passo para o desenvolvimento
dessa revisão foi estabelecer o objetivo referente à abordagem do tema. Faz-se
importante ressaltar que existem intenções futuras de pesquisa relacionadas às percepções
da prática de docentes que ministram disciplinas relativas ao ensino de
Ciências em cursos de Pedagogia. Dessa forma, para esse levantamento, buscou-se
compreender os significados atribuídos à prática em trabalhos acadêmicos
nacionais voltados à formação inicial docente.
Depois de reconhecer os propósitos dessa
busca bibliográfica, o próximo passo foi eleger os descritores. Foram
determinados: práticas, formação docente, Pedagogia e Ciências. A definição dessas
quatro palavras teve a intenção de investigar e filtrar os estudos sobre como
se constituem as práticas docentes nos cursos de Pedagogia na(s) disciplina(s)
com as Ciências, visto que o assunto abrange diferentes perspectivas.
A escolha do setor de publicação se deu
logo em seguida e foi realizado um levantamento dos dados no Banco de Teses e
Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES). Esse setor agrupa e disponibiliza a produção
científica nacional de modo completo e de fácil acesso ao acervo. É possível
também refinar a busca em diferentes itens, de modo a obter uma sequência de
trabalhos com maior relevância de contribuição à revisão proposta.
Foram considerados os trabalhos
desenvolvidos nos últimos 12 anos, ou seja, entre 2010 e 2021. Esclarece-se que
um levantamento inicial foi realizado em janeiro de 2020. Nessa etapa, a
revisão conta com trabalhos publicados nos anos compreendidos de 2010 a 2019. O
montante inicial de trabalhos disponibilizados na plataforma contava com milhares
de produções que expressam a temática, o que sugeriu uma primeira
classificação. Nesse momento, os indexadores utilizados foram práticas,
formação docente, Pedagogia e ciências, como já citado anteriormente, e que
foram refinados por tipo (mestrado e doutorado); ano (2010 a 2021, ano a ano);
área do conhecimento (Educação); área de concentração (Educação, Educação nas
Ciências, Educação e Formação, Educação em Ciências); nome do programa
(Educação, Educação nas Ciências).
Resultados
Por meio do levantamento das publicações
indicadas no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES e com a utilização dos
critérios de busca mencionados anteriormente, obteve-se, como resultado, 27.122
trabalhos. A Tabela 1 informa o número de produções, por ano, indicadas
no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES.
Tabela 1
Quantidade de produções que remetem ao tema prática constantes
no Banco de Teses e Dissertações da CAPES (2010-2021)
|
Ano das produções |
Número de produções |
|
2010 |
2.826 |
|
2011 |
2.970 |
|
2012 |
3.053 |
|
2013 |
2.201 |
|
2014 |
2.290 |
|
2015 |
2.444 |
|
2016 |
2.564 |
|
2017 |
2.733 |
|
2018 |
1.493 |
|
2019 |
1.291 |
|
2020 |
2.227 |
|
2021 |
1.030 |
|
Total |
27.122 |
Fonte: Elaborada pelos autores.
Em um exercício de leitura dos títulos,
das palavras-chave, do sumário e dos resumos, foi possível fazer uma segunda
classificação das produções. Aquelas que se distanciavam do objetivo proposto
foram eliminadas, visto que muitas sinalizavam, em seus títulos,
especificidades sobre o assunto, mas a investigação considerava outras
propostas de estudo. No entanto, vale destacar que alguns trabalhos
classificados não são voltados à formação inicial e outros não fazem
referências às Ciências, mas, por apresentarem o foco principal dessa revisão
(significados atribuídos à prática), foram selecionados para análise. Assim,
foi possível compor um arquivo com 40 produções. Os números exatos dos
trabalhos selecionados podem ser visualizados na Tabela 2, a seguir.
Tabela 2
Produções acadêmicas que sinalizam o significado de prática por
ano no Banco de Teses e Dissertações da CAPES (2010-2021)
|
Ano das produções |
Número de produções classificadas |
|
2010 |
7 |
|
2011 |
2 |
|
2012 |
1 |
|
2013 |
1 |
|
2014 |
4 |
|
2015 |
2 |
|
2016 |
3 |
|
2017 |
1 |
|
2018 |
4 |
|
2019 |
5 |
|
2020 |
7 |
|
2021 |
3 |
|
Total |
40 |
Fonte: Elaborada pelos autores.
A partir da leitura flutuante realizada na
etapa anterior, foi possível organizar as pesquisas de acordo com suas
caraterísticas comuns, como: fundamentação teórica e bibliográfica, concepções
e conceitos. Dessa forma, foi delimitado o perfil das pesquisas em dois eixos
temáticos, todos eles relativos ao objetivo proposto nesta revisão: 1o Eixo – Práxis: reflexão para a construção
e/ou transformação da prática docente; 2o Eixo – Ressignificar: prática
pedagógica, prática educativa, prática docente, prática reflexiva.
Uma visão geral dos trabalhos de acordo
com esses eixos temáticos é apresentada no Quadro 1, a seguir, que também indica
também os autores, o ano de publicação e suas respectivas instituições de
ensino.
Quadro 1
Categorização dos trabalhos de acordo com eixos temáticos
|
Eixo temático |
Visão geral |
Autores |
Instituição
de ensino |
|
1º Eixo -
Práxis: reflexão para a construção e/ou transformação da prática docente. |
- Reflexões
sobre formas de trabalhar teoria e prática, diferenciando-as, mas sem separá-las. - Modos
de observar as relações teórico-práticas. - Análises
da relação teoria e prática: apontamentos de uma relação recíproca e
dialética para a dinâmica ensino-aprendizagem. - Definições
sobre práxis. |
Nunes
(2010) |
Universidade
Federal do Rio Grande do Norte |
|
Dias (2010) |
Universidade de
Brasília |
||
|
Rupolo (2010) |
Centro
Universitário La Salle |
||
|
Dutra (2010) |
Universidade
Federal de Santa Maria |
||
|
Utta (2011) |
Universidade
Federal do Maranhão |
||
|
Peternella (2011) |
Universidade
Estadual de Maringá |
||
|
Rocha
(2012) |
Universidade
Federal do Piauí |
||
|
Monteiro (2013) |
Universidade Vale
dos Sinos |
||
|
Morais
(2014) |
Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo |
||
|
Viana (2014) |
Universidade
Federal de Minas Gerais |
||
|
Souza
(2015) |
Universidade
Federal de São Carlos |
||
|
Canam (2015) |
Universidade
Federal de Mato Grosso |
||
|
Carvalho
(2019) |
Universidade
Federal do Ceará |
||
|
Taddei (2019) |
Universidade
Federal de Pelotas |
||
|
Rodrigues
(2020) |
Universidade
Tuiuti do Paraná |
||
|
Oliveira (2020) |
Universidade
Federal de São Carlos |
||
|
Almeida
(2021) |
Universidade
Federal de Rondônia |
||
|
Batalha (2021) |
Universidade
Federal do Rio de Janeiro |
||
|
2º Eixo -
Ressignificar: prática pedagógica, prática educativa, prática docente, prática
reflexiva. |
- Visão
teórica sobre prática. - Reflexões
críticas que diferenciam, identificam, caracterizam as práticas: pedagógica,
educativa, docente, reflexiva. |
Souza
(2010) |
Universidade
Federal de Sergipe |
|
Santos (2010) |
Universidade
Federal do Piauí |
||
|
Saraiva
(2010) |
Universidade
Federal do Piauí |
||
|
Silva (2014) |
Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões |
||
|
Bandeira
(2014) |
Universidade
Federal do Piauí |
||
|
Cunha (2016) |
Universidade
Federal de Minas Gerais |
||
|
Vieira
(2016) |
Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul |
||
|
Carvalho (2016) |
Universidade
Federal de Uberlândia |
||
|
Pires
(2017) |
Universidade
Federal do Pará |
||
|
Coimbra (2018) |
Universidade
Federal do Oeste do Pará |
||
|
Novaes
(2018) |
Universidade
Católica de Santos |
||
|
Silva (2018) |
Universidade
Federal do Piauí |
||
|
Beatriz
(2018) |
Universidade
Estadual de Ponta Grossa |
||
|
Góes (2019) |
Universidade
Federal de Sergipe |
||
|
Bach
(2019) |
Universidade
Estadual de Ponta Grossa |
||
|
Souza (2019) |
Universidade de
Brasília |
||
|
Bitencourt
(2020) |
Universidade
Federal Fluminense |
||
|
Silva (2020a) |
Universidade
Federal do Piauí |
||
|
Silva
(2020b) |
Universidade
Federal do Piauí |
||
|
Santos (2020a) |
Universidade
Federal de São Carlos |
||
|
Santos
(2020b) |
Universidade
Federal do Piauí |
||
|
Santos (2021) |
Universidade
Federal de Rondônia |
Fonte: Elaborado pelos
autores.
Para finalizar o passo a passo
metodológico, uma leitura parcial dos textos selecionados foi efetuada. As
informações relevantes coletadas foram sintetizadas a fim de facilitar o
processo de discussão dos resultados
Discussão
Nesta seção, os dois eixos temáticos delimitados serão apresentados e
descritos.
1º Eixo - Práxis: reflexão para a
construção e/ou transformação da prática docente
Os trabalhos agrupados nesse eixo, de modo
geral, discorrem que o trabalho docente, mediante reflexão, permite constante
avaliação, que modifica sua prática e a redesenha com a finalidade de atingir
um objetivo programado e, principalmente, a aprendizagem dos seus alunos. Os
pesquisadores destacam que a práxis, como ação reflexiva e eixo do processo
educativo, torna o trabalho do professor fundamental para a percepção do
natural, da realidade.
Os referenciais que orientam essas
pesquisas sustentam-se em teorias e conceitos no âmbito da formação inicial de
professores. Observa-se que estão fundamentadas por diferentes aspectos, como:
saberes dos docentes, atuação e intervenção docente no cotidiano escolar etc. Schön (1997) é o mais citado nesses estudos e se destaca
por considerar, em seus pressupostos, que um professor formador, seja qual for
o nível de atuação, deve assumir constantemente uma postura em que o fazer é
consciente, reflexivo e participativo. Algumas investigações trazem aportes
teóricos específico sobre práxis
e sobre relação teoria e prática. Nesses trabalhos, o destaque é para Vàzquez (1977), muito referenciado nas pesquisas que buscam
definir e compreender essas temáticas.
Os estudos do 1o Eixo evidenciam
que perceber como é constituída a ação do professor ao desenvolver sua aula é
um interessante exercício para a compreensão do tipo de prática que orienta seu
fazer educativo. A reflexão é sugerida nas investigações como um método de
trabalho pelo qual o profissional supera conflitos, incertezas e lida com as
especificidades estabelecidas na produção do conhecimento. Essa é uma das
justificativas de seleção dessas pesquisas para essa revisão, visto que, em sua
maioria, o conceito de prática aparece atrelado aos fundamentos de Schön (1997) sobre a prática reflexiva e/ou professor reflexivo.
Schön (1983), citado em alguns trabalhos, salienta
que essa prática seja fundada em conceitos de reflexão-na-ação, portanto, a
reflexão é o eixo que sustenta todo trabalho. O autor utiliza três tipos de
reflexão para caracterizar a prática reflexiva: a) conhecimento na ação; b)
reflexão na ação; e c) reflexão sobre a ação. O conhecimento na ação é o
conhecimento tácito, que se manifesta no saber-fazer e orienta a ação. A
reflexão na ação consiste no pensamento sobre a ação, enquanto ela está sendo
executada, o que possibilita sua reorganização durante a execução. Já a
reflexão sobre a ação se caracteriza pelo pensamento sobre a ação depois que
ela foi concluída, para buscar analisá-la e avaliá-la. É esse pensamento que
permite ao profissional investigar sua prática, a fim de compreendê-la e
reconstruí-la (Beineke, 2012).
Alguns pesquisadores afirmam, em suas
análises, que, mediante esses conceitos sobre reflexão, Schön
(1997) possibilita uma nova epistemologia da prática, oposta à racionalidade
técnica e que rompe com os roteiros fixos e os currículos normativos, ao abrir
espaço para a ação reflexiva. Por esse ponto de vista, essas pesquisas
sinalizam que o estudo do tema é inovador, pois propõe novas perspectivas no
sentido de reconhecimento do profissional como aquele que estimula a
criticidade de seus alunos e potencializa diferentes habilidades e competências
capazes de formá-los e/ou transformá-los.
Vale ressaltar que diversos trabalhos
desenvolvem temáticas mais específicas sobre o conceito de práxis e também sobre a relação teoria e
prática. As investigações selecionadas esclarecem que compreender e tomar posse
do termo práxis é um caminho necessário para a compreensão da prática. Esses
estudos fornecem informações produzidas acerca do tema e tomam como base os escritos de Vàzquez (1977). O autor aborda a
prática associada à ideia de ação e se ampara em conceitos marxistas para
percebê-la como uma dimensão da práxis, mesmo que seja uma atividade vinculada
ao imediatismo. Ao designar
práxis como “atividade social transformadora” (Vàzquez,
1977, p. 185), ele declara que dar sentido à práxis é reconhecer nossas ações e
seu resultado com perspectiva de transformação. Seguindo essa linha de
pensamento, é possível observar que pesquisadores trazem a discussão de Vàzquez (1977) sobre as formas de observar a teoria e a
prática. De acordo com o autor, “a práxis é, na verdade, atividade
teórico-prática; isto é, tem um lado ideal, teórico, e um lado material,
propriamente prático, com a particularidade de que só artificialmente, por um
processo de abstração, podemos separar, isolar um do outro” (Vàzquez, 1977, p. 241).
Em caráter de
análise dessa revisão, cabe o entendimento do que é a prática nessa relação,
assim, Morais (2014) traz, em sua pesquisa, uma definição baseada nas
concepções de Vàzquez (1977), que é bastante
pertinente e representa as demais discussões citadas nas investigações. Ela
esclarece que há uma associação entre teoria e práxis, em que a prática orienta
a ação, sugere a atividade do indivíduo “e se torna teórica na medida em que
essa relação é consciente. A prática tem uma dimensão prático-utilitária,
quando a utiliza para satisfazer as necessidades imediatas da vida” (Morais,
2014, p. 48). A classificação e a análise desses estudos promoveram o
entendimento de que uma prática ressignificada pelos conceitos da práxis como ação
possibilita evoluções e transformações das realidades que permeiam o trabalho
docente.
Em suma, os pesquisadores indicados nesse
eixo têm procurado compreender como a prática docente é desenvolvida em âmbito
da formação inicial. Os resultados de suas investigações assinalam que a
prática caracterizada em trabalhos da área de Ensino e Educação referem-se a
uma atividade, um exercício representado pelo fazer cotidiano, ao ato de
ensinar ou, até mesmo, como obtenção de experiência. Desse modo, apresentam
aportes teóricos que discutem a função da reflexão no processo de ensino-
aprendizagem, além de fatores relacionados à práxis como ação reflexiva e
transformadora do trabalho docente.
Todos esses aspectos e temáticas
verificados ao longo do texto influenciam nesta revisão de modo significativo,
pois, mediante o objetivo de saber o que as pesquisas sinalizam sobre o
conceito de prática, elas forneceram dados e referências consideráveis para a
construção de parâmetros que podem fundamentar trabalhos investigativos no
futuro e, em especial, a tentativa de entender suas aplicações em cenários
atuais e próximos às realidades que serão pesquisadas.
2º Eixo - Ressignificar: prática
pedagógica, prática educativa, prática docente, prática reflexiva
Esse eixo
desenvolve discussões sobre elementos teóricos referentes às concepções e aos conceitos
de: prática pedagógica, prática educativa, prática reflexiva e prática docente.
Esses são os termos mais recorrentes e utilizados com variados sentidos nas
pesquisas acadêmicas analisadas. Nesse sentido, torna-se interessante
diferenciá-los e reconhecê-los para, posteriormente, ressignificá-los,
de modo a apresentar resultados na tentativa de fortalecer seu contexto como uma
importante abordagem que promove a eficácia do fazer educativo.
É importante
salientar que as pesquisas selecionadas apresentam diversos objetivos que não
correspondem diretamente ao dessa revisão. São trabalhos de intervenção que
desenvolvem temáticas referentes à prática com o intuito de entender o
cotidiano docente e também o escolar. No entanto, coube verificá-las, pois
trazem pressupostos teóricos sobre a temática e dialogam com autores
importantes, o que corresponde ao objetivo central desse estudo. Os autores
mais referenciados nos trabalhos são: Veiga (1988), Zabala (1998), Libâneo (2006), Freire (2011), Franco (2012) e Verdum (2013).
No que diz
respeito às práticas pedagógicas, inicialmente, foram analisadas, nas pesquisas,
as concepções propostas por Veiga (1988), Freire (2011), Franco (2012) e Verdum (2013). Para esses autores, em contexto geral, a
prática pedagógica assume significados que se modificam conforme os princípios
que a orientam. É uma prática que se flexibiliza e dialoga com o cotidiano, com
o social e objetiva formar cidadãos críticos e reflexivos de sua ação. No
entanto, para que essa prática se estabeleça, é necessário romper com modelos e
superar a concepção de que segue roteiros e apenas transmite conhecimentos.
As discussões
sobre as características de prática educativa foram embasadas em Zabala (1998)
e Libâneo (2006), além das considerações de Franco
(2012). Todos esclarecem que o conceito de prática educativa é um acontecimento
social, um movimento de interação da sociedade em diversos contextos. As
investigações retratam ainda que essas práticas acontecem mediante um fazer
ordenado, nem sempre reflexivo, mas em constante avaliação. O profissional que
se ajusta a essa concepção assegura um ensino estruturado, reconhece o contexto
social e cognitivo dos estudantes, segue cuidadosamente o currículo e apresenta
recursos e instrumentos didáticos que facilitam a realização do seu trabalho.
No que concerne
à prática reflexiva, muitos trabalhos ressaltam os pressupostos de Schön (1983; 1997), já mencionados no 1o Eixo.
No entanto, essas pesquisas compõem essa categoria por tratar a prática
reflexiva como abordagem que oportuniza aos profissionais docentes repensarem
sua prática educativa ou pedagógica. Essa hipótese fica evidente em algumas
investigações ao citarem, por exemplo, que a prática reflexiva do docente
“[...] é de extrema importância nas situações em que o professor toma decisões
ao longo da aula, a partir de interpretações não previstas das situações
práticas” (Reali & Mizukami, 1996, p. 64). Desse modo,
analisar e refletir sobre as práticas possibilita transformação, criticidade e
isso faz com que o professor atue de acordo com a realidade e promova mudanças
consideráveis em seu trabalho.
A prática
docente refere-se ao desenvolvimento profissional do professor, considerando
sua atuação em sala de aula. Franco (2012) é a
autora mais referenciada nessas pesquisas. Suas observações indicam que, nessa prática, fazem sentido as relações
causais em que o professor, muitas vezes, se esquece de sua consciência ao se
inserir em situação prática e não analisa sua função em situação prática (Gilberto
& Franco, 2011). Na generalidade, os trabalhos assinalam
que a prática docente é um desafio que requer investigação sobre o que
necessita maior intervenção pedagógica e que seja capaz de promover o
desenvolvimento do educando. No entanto,
orientam que a prática docente também não se reduz somente às condições
proporcionadas pela prática pedagógica realizada em sala de aula, mas acomoda
diferentes situações vividas pelo professor.
Analisar as
pesquisas desse eixo reforçou o entendimento sobre os distintos conceitos que
envolvem essas quatro modalidades de prática: a pedagógica, a educativa, a
reflexiva e a docente. Essa especificação dos termos contribui
de forma pertinente com esse trabalho a fim de trazer clareza quanto ao tipo de
prática desenvolvida pelo docente e entender que refletir sobre essa prática é
importante para o seu exercício. Assim, em via
de investigações futuras, é necessário um estudo aprofundado de cada modelo a
fim de identificá-las como uma prática planejada, uma atividade profissional,
uma prática inovadora ou plural.
Considerações
De modo geral,
o panorama apresentado possibilitou compreender um pouco da trajetória teórica
e cientifica do tema no campo da Educação. No quadro desse entendimento,
destacam-se os autores referenciados e os eixos estabelecidos. Em relação às
referências, consta a presença de estrangeiros, como Vàzquez
(1977), Schön (1997) e Zabala (1998), e de autores
brasileiros, como Veiga (1988), Freire (2011),
Franco (2012), dentre outros. Nota-se que os estudos referenciados utilizados
pelos pesquisadores trazem suporte teórico na argumentação e dão evidências às suas
hipóteses e aos seus pressupostos. Vale o destaque para a relevante
contribuição dos autores nacionais, um indicativo positivo que designa uma possível ascensão da pesquisa brasileira e
sua qualidade.
Apesar da
fácil identificação, pela abordagem, dos dois eixos, as pesquisas categorizadas
sinalizaram, de modo geral, que possibilitar uma melhoria no processo educacional
requer uma reflexão sobre a prática docente. Nesse sentido, verificou-se que a
concepção de prática desenvolvida contempla um fazer pedagógico baseado em um
exercício de avaliação constante e de atualização profissional.
É importante
salientar que a busca pelo tema também se deu em torno do contexto de formação
docente nos cursos de Pedagogia envolvendo disciplinas de Ciências. Para esse
cenário, ficou perceptível a carência de trabalhos sobre a importância
formativa em diferentes áreas do conhecimento. As pesquisas,
usualmente, desenvolvem temáticas com a proposta de compreender as práticas de
intervenção e/ou metodológicas usadas por docentes em diversos conteúdos. A
preocupação, nesses casos, é pontual com o ensino, com as formas de ensinar e,
raramente, apresentam resultados acerca dos saberes pedagógicos que sustentam à
prática docente no processo de ensino-aprendizagem.
Em resumo, é possível ponderar sobre a
necessidade da ampliação de investigações que tenham, como foco, a realização
de pesquisas sobre prática a partir de conhecimentos pedagógicos e científicos,
que contribuam para a formação docente de modo reflexivo, crítico e inovador.
Por fim, esse levantamento não só
possibilitou conhecer a produção acadêmica sobre prática, como também permitiu
um reconhecimento teórico que servirá de subsídio para novas possibilidades de
pesquisas em nível superior, voltadas à formação inicial ou continuada de
professores e que potencializem o tema.
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