Introdução
A avaliação das aprendizagens tem se constituído uma área de
interesse acadêmico e político, por força das exigências e desafios postos aos
sistemas educativos e às instituições escolares (Leite & Fernandes, 2002;
Luckesi, 2006; Vasconcellos, 2006; Fernandes, 2009; Uler,
2010). No campo acadêmico se reconhece a existência de dificuldades em romper
com perspectivas tradicionais que concebem a avaliação como medida e a associam
apenas ao ato de classificação e seleção dos estudantes e a uma ação
exclusivamente da responsabilidade dos professores (Black & Wiliam, 2006;
Luckesi, 2006; Stobart, 2008; Wiliam, 2009; Marinho,
2014; Marinho et al., 2017).
O reconhecimento da importância da avaliação tem justificado
estudos no âmbito da cultura da avaliação, que incluem, entre outros, o
estabelecido em agendas internacionais, conduzidas por organismos multilaterais
(Vianna, 2014; Cury, 2017). Por exemplo, no caso da América Latina,
iniciaram-se reformas educacionais que têm obedecido às políticas da educação
estabelecidas pelos organismos internacionais e implementadas com base em encontros
internacionais promovidos pela Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO) e Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), com financiamento do Banco Mundial (Fartes, 2014; Vianna,
2014; Cury, 2017; Oliveira, 2020).
Diante deste cenário, no caso do Brasil, justifica-se a realização
de estudos que permitam conhecer o estado da arte da avaliação (Poltronieri & Calderón, 2012), nomeadamente na
influência destes organismos multilaterais na definição das políticas
educacionais e no impacto causado na educação brasileira, no que concerne,
principalmente, às concepções de escola, currículo e avaliação das
aprendizagens (Libâneo et al., 2010; Libâneo, 2016; Cury, 2017; Lira & Hermida,
2018; Magalhães et al., 2019).
Com base nesta ideia por referência que se realizou um estudo com
o objetivo de mapear produções acadêmicas de Teses e Dissertações relativas ao
período de 2006 – 2020 no Brasil sobre a avaliação das aprendizagens. Este
estudo responde às seguintes perguntas de investigação:
§
Como os organismos internacionais têm
influenciado a configuração das políticas educacionais no Brasil?
§
Que relações existem entre as
políticas de educação e as concepções de avaliação postuladas nos documentos
oficiais?
§
Qual a relação entre a concepção de
avaliação dos documentos oficiais e as práticas avaliativas concretizadas pelos
professores?
O recorte temporal de 2006 a 2020 justifica-se por corresponder a dois
marcos político-legais: a implantação do ensino fundamental de nove anos
(Brasil, 2006) e o processo de construção e implantação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) (Brasil, 2017a).
Para compreensão do contexto brasileiro, cumpre destacar o
processo de reorganização do sistema educacional que marcou o país em 2006: o
ensino fundamental de nove anos, implantado por meio da Lei Federal n.º
11.274/2006 (Brasil, 2006). Esta normativa alterou a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional n.º 9.394/96 (Brasil, 1996), tornando obrigatória a
matrícula da criança aos seis anos de idade no ensino fundamental e
estabelecendo uma reestruturação que impôs, às redes escolares de todo o país,
a necessidade de reconfigurar a organização e a oferta desta etapa de
ensino.
No ano de 2017, após alguns anos de debate, foi publicada, pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), a Resolução CNE/CP 02/2017 (Brasil,
2017b), cujo objetivo era de instituir e orientar a implantação da BNCC nas
etapas e modalidades da educação básica, configurando-a, em seu artigo 5º, como
“[…] referência nacional para os sistemas de ensino e para as instituições ou
redes escolares públicas e privadas da Educação Básica, […] para construírem ou
revisarem os seus currículos” (Brasil, 2017b, p. 5).
Neste sentido, e em linha com as perguntas de investigação enunciadas
anteriormente, o presente artigo identifica relações existentes entre estes
dois marcos político-legais e a produção do conhecimento em avaliação das
aprendizagens no contexto do ensino fundamental, no referido período
compreendido entre 2006 e 2020, trazendo estas relações para o debate. Adicionalmente
identifica incongruências entre as políticas da educação, as concepções da
avaliação das aprendizagens e as práticas avaliativas efetivadas no contexto
escolar brasileiro.
O artigo está organizado em três seções. Na primeira discute-se
concepções de avaliação das aprendizagens apoiando-se em autores nacionais e
internacionais; na segunda são apresentados os procedimentos metodológicos
utilizados na recolha dos dados empíricos; e na terceira seção são apresentados
e analisados os dados recolhidos a partir das Teses de Doutoramento (TD) e
Dissertações de Mestrado (DM) selecionadas em função do foco do estudo; nas
considerações finais discute-se as principais constatações e contribuições
elencadas pelos pesquisadores sobre a avaliação das aprendizagens no Brasil.
Concepções da Avaliação das Aprendizagens
O conceito de avaliação das aprendizagens tem evoluído em função
da forma como é concebida a educação e o seu papel na sociedade. Enquanto
prática e construção social, a avaliação desenvolve-se num dado contexto e tempo,
trazendo consigo valores, crenças e concepções sociais que vão se (re)construindo e ressignificando cotidianamente, num
processo complexo de “bricolagem” (Ball, 1994) que ocorre num ciclo contínuo de
influências (Ball et al., 2016). Neste processo, as alterações que têm ocorrido
traduzem (de certa forma) os contextos históricos, sociais e políticos em que
se desenvolvem e, consequentemente, o percurso de concepções que se configuram
a partir de diferentes visões do mundo, da pessoa e da sociedade (Marinho et
al., 2014; Fernandes, 2018).
Apesar destas ressignificações, como concluem alguns estudos (Marinho
et al., 2013, 2017; Cortesão & Torres, 2018), a concepção de avaliação que
ainda subsiste nas escolas, e em muitos professores, continua sendo de medida
que se concretiza por práticas orientadas para os resultados. Como referem
Fernandes e Gaspar (2014, pp. 213-214), a avaliação das aprendizagens tem sido
“[…] essencialmente orientada para a produção de classificações, com o
protagonismo exclusivo do professor, sem a participação e o envolvimento dos
alunos […]”. Como consequência desta orientação, a avaliação continua sendo
associada às situações de “repetência” (Marinho et al., 2013) e continua sendo
responsável por excluir uma significativa parte de alunos da escola. É contra
esta perspectiva que Jacomini (2008, p. 4) propõe uma alteração conceitual que
faça da avaliação um dispositivo promotor de aprendizagens:
A
compreensão das práticas de reprovação escolar como construção histórica e o
questionamento acerca de sua permanência numa escola para todos têm contribuído
para se pensar a qualidade do ensino não mais numa perspectiva de seleção dos
mais “aptos”, mas de proporcionar meios para todos se apropriarem dos
conhecimentos escolares básicos.
A situação de reprovação, que compromete o princípio de uma
educação de sucesso para todos, tem justificado a atenção de políticas de
educação que reconhecem as potencialidades que podem decorrer de práticas
avaliativas orientadas para a melhoria das aprendizagens. Esta orientação da
avaliação, na perspectiva formativa, corresponde a uma concepção que circulou,
sobretudo, a partir de finais da década de 1970 e década de 1980 (Abrecht, 1994) e que pretendeu entender a avaliação não
apenas para “julgar ou para provar”, mas sim como “um processo de apoio à
tomada de decisões" (Santos & Leite, 2019). Nesta visão, a avaliação
trouxe às escolas e aos professores desafios, nomeadamente nos modos de
organizar os processos de ensino-aprendizagem, que teriam de ser concebidos
numa relação articulada com a avaliação. É no quadro desta compreensão que
Perrenoud (1999; 2003), Luckesi (2003; 2006), Black e Wiliam (2006), Earl e
Katz (2006), Vasconcellos (2006), Wiliam (2009), Fernandes (2018), Leite e
Fernandes (2010; 2014) e Marinho et al. (2013; 2014) sustentam um entendimento
da avaliação formativa ao serviço das aprendizagens e, portanto, ao serviço da
concretização da qualidade social da educação (Leite & Fernandes, 2014).
No entanto, concretizar uma avaliação formativa requer, além das
mudanças no âmbito do trabalho docente, mudanças da política
institucional/organizacional. No que se refere às políticas educacionais e,
especificamente, às políticas de avaliação, Broadfoot
e Black (2004), já neste séc. XXI, consideraram que estamos em uma “era da
avaliação”, isto é, uma “sociedade de avaliação” em que tudo se focaliza em
avaliações assentes na certeza dos números e dos objetivos a atingir (Marinho
et al., 2017) — uma era da testagem (Stobart, 2008).
Apesar disto, Afonso (2000, p. 98) afirma que ela também pode “[…]
constituir-se como espaço de solidariedade, reciprocidade e emancipação”. É
neste sentido que Guerra (2003, p. 23) reconhece que a avaliação, para “[…]
além de uma tarefa técnica, é também um fenômeno ético e político”.
Ainda em proximidade com esta visão, também Fernandes (2018)
considera que não se pode separar a avaliação da política, porque ela ocorre
sempre num contexto político, ou seja, a política está presente em todos os setores
da vida social, pública e mesmo privada e integra as atividades diárias de cada
cidadão, não havendo, assim, separação possível com a avaliação. De fato, e
como já atrás foi afirmado, a avaliação é constituída de relações que se
estabelecem na prática pedagógica, fortemente influenciada pelas concepções da
pessoa humana, de educação e de sociedade, que podem levar a processos de inclusão,
ou, em sentido contrário, de exclusão. Talvez por isto, Fernandes (2018, p. 33)
reconheça que “[…] a avaliação pode ser um poderoso processo de transformação e
de democratização da sociedade”. No entanto, para isto, é necessário caminhar
no sentido de uma cultura de avaliação mais justa e comprometida com a
aprendizagem e com o sucesso de todos os alunos (Marinho et al., 2014). É nesta
lógica que o discurso acadêmico tem procurado compreender a avaliação das aprendizagens
em diversos níveis da Educação, na sua relação com a melhoria (Moresi et al., 2020; Pedrosa et al., 2021).
Procedimentos metodológicos
O estudo, recorrendo à produção acadêmica brasileira sobre a
avaliação das aprendizagens no ensino fundamental, no período compreendido
entre 2006 e 2020, teve como objetivos identificar relações existentes entre
dois marcos político-legais e trazer ao debate incongruências entre políticas
da educação, concepções da avaliação das aprendizagens e práticas avaliativas
que são concretizadas no contexto escolar brasileiro.
O procedimento de investigação seguido correspondeu à
identificação de produção acadêmica na forma de TD (Tese de Doutorado) e DM (Dissertação
de Mestrado), defendidas em instituições de ensino superior públicas
brasileiras, considerando o marco temporal 2006 a 2020.
A recolha dos dados foi realizada no sítio
da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações[5]
(BDTD), utilizando-se, para a inclusão no corpus da investigação, os seguintes
critérios: ser produção brasileira de TD ou DM, desenvolvida em instituições
públicas, ter como lócus de pesquisa escolas de ensino fundamental da rede
pública. É necessário destacar que algumas produções não estão disponíveis em
acesso aberto do seu texto integral, na fonte de informação usada.
Usando o descritor “avaliação da aprendizagem” combinado com “ensino
fundamental” e acrescido do marco temporal “2006 – 2020”, foram identificadas
1.720 publicações. No entanto, como um dos critérios estabelecidos é relativo à
produção defendida em instituições públicas, e tendo como lócus escolas
públicas, a amostra ficou reduzida a 08 TD e 76 DM. Após esta etapa, que
envolveu análise dos títulos e leitura dos resumos das TD e DM, foi elaborada
uma planilha com o intuito de catalogar as pesquisas, destacando: título, autor,
ano de defesa, tipo de documento, resumo, palavras-chave. Após esta análise foram
selecionadas 8 TD e 63 DM. O Gráfico 1 mostra a distribuição das produções
científicas selecionadas para o estudo, por ano de publicação.
Gráfico 1
Produções científicas selecionadas:
quantitativo de teses e dissertações por ano de defesa
Fonte: os autores.
A observação do Gráfico 1 permite
constatar que, dentre as produções selecionadas, os anos de 2017 e 2018 são os
mais produtivos. Assim, em 2017 foram identificadas 1 Tese de Doutoramento (TD)
e 9 Dissertações de Mestrado (DM); e em 2018, 2 TD e 7 DM, estes dois anos representando
13,49% do total do corpus empírico desta pesquisa. Posteriormente foi feita uma
análise de conteúdo (Bogdan & Biklen,
1994; Bardin, 2009; Amado et al., 2017) em alguns dos campos destas publicações:
resumo, introdução e resultados das produções científicas, sendo identificadas
três categorias de focos temáticos que o Quadro 1 sistematiza:
Quadro 1
Categorização das produções
científicas
|
Produções científicas |
|
|
Práticas avaliativas |
TD e DM |
|
Concepções de avaliação |
DM |
|
Políticas de avaliação |
TD e DM |
Fonte: os autores.
Estas produções científicas foram identificadas
em 27 instituições públicas de ensino superior. A sua distribuição pelas
diversas regiões brasileiras é sistematizada no Gráfico 2.
Gráfico 2
Produções científicas
por instituição
Fonte: os autores.
Apresentação e discussão dos dados
A produção científica centrada na avaliação
das aprendizagens mostra a relevância que lhe é atribuída pela comunidade
acadêmica, assim como os focos que têm sido valorizados pelos estudos
desenvolvidos. No caso do estudo em questão, a análise dos trabalhos identificados
assentou em três categorias: Práticas avaliativas, Concepções de avaliação,
Políticas de avaliação.
A categoria “Práticas avaliativas” foi
aquela que teve maior incidência nos estudos pesquisados. O enfoque nas
“Práticas avaliativas” está presente em 7 TD e 36 DM, totalizando 43 produções
científicas, como mostra o Quadro 2.
Quadro 2
Categoria “Práticas avaliativas”
|
Ano |
Produções
científicas |
|
2006 |
DM, DM |
|
2007 |
DM, TD,
TD |
|
2008 |
DM |
|
2009 |
DM, DM, DM,
DM |
|
2010 |
DM, DM, TD |
|
2011 |
DM, DM |
|
2012 |
DM |
|
2014 |
DM, DM,
DM, DM, DM |
|
2015 |
DM, DM, DM, TD |
|
2016 |
DM |
|
2017 |
DM, DM,
DM, DM, DM, DM, TD |
|
2018 |
DM, DM, DM, DM,
DM, DM, TD, TD |
|
2019 |
DM, DM |
Fonte: os
autores.
O procedimento para recolha de dados mais
utilizado foi a entrevista semiestruturada (26), seguida da análise documental
(19), da observação (16), e, com menor incidência, o inquérito por questionário
(9). Em relação à metodologia seguida nos estudos, preponderou a abordagem
qualitativa, sendo o estudo de caso, o procedimento metodológico mais
utilizado.
As TD e as DM, classificadas na categoria “Práticas
avaliativas”, tecem considerações sobre as práticas avaliativas
desenvolvidas pelos professores, sustentando que a avaliação, como um dos
elementos que compõe a organização do trabalho pedagógico, deve estar inserida
no Projeto Político-Pedagógico da escola. Neste sentido, considera-se a
inclusão de alunos com deficiência ou com defasagem idade/ano na escola
(Castro, 2007; Caramão, 2009; Azevedo, 2010;
Mendonça, 2014; Albuquerque, 2017; Alves, 2018; Muniz, 2018; Reis, 2018). Nesta
orientação procuram desvelar as intencionalidades contidas na transposição para
a prática em sala de aula das concepções acerca da avaliação das aprendizagens
de professores que lecionam nos anos iniciais (Vieira, 2006; Furlanetto, 2007; Luis, 2007;
Guerra, 2009; Marinho, 2009; Villar, 2009; Soares, 2011; Gonçalves, 2012;
Barbosa, 2014; Silva, 2014; Baliero, 2015; Lima,
2015; Llata, 2015; Oliveira, 2016; Nascimento, 2017;
Silva, 2017; Conceição, 2018; Magalhães, 2018), assim como daqueles que
lecionam os diversos componentes curriculares nos anos finais do ensino
fundamental (Farias, 2008; Rabelo, 2010; Silva, 2010; Dantas, 2011; Araujo, 2014; Silva, 2015; Cruz, 2017; Dantas, 2017; Viana,
2017; Oliveira, 2018; Vieira, 2018; Caixeta, 2019). Na perspectivação de
processos de melhoria é defendida uma avaliação formativa, voltada para a
aprendizagem e para o sucesso do estudante (Machado, 2006; Mello, 2014; Vidal,
2019), e é discutido o descompasso existente entre as propostas estabelecidas
nas políticas públicas e as práticas pedagógicas efetivadas no ambiente escolar.
Práticas avaliativas democráticas são sustentadas numa relação com a mudança de
concepções dos intervenientes do processo educativo e da sociedade. Estas perspectivas
são veiculadas por excertos de que são exemplos:
A
tendência seletiva ainda está arraigada nas concepções que norteiam a prática
avaliativa na escola, no entanto, vencer a "cultura de avaliação
excludente" constitui-se um desafio para os educadores […]. Mudar a
prática avaliativa torna-se ação complexa […]. (Machado, 2006, p. 193)
Portanto,
só é possível refletir sobre a avaliação escolar quando se reflete também sobre
toda a ação pedagógica, pois a avaliação não pode ser vista de forma
desvinculada. É necessário considerá-la como um dos elementos centrais do
trabalho pedagógico. (Marinho, 2009, p. 43)
A
avaliação deve ser entendida como uma ferramenta a serviço da aprendizagem cujo
objetivo é a melhoria das práticas educativas e a qualidade da educação,
possibilitando identificar problemas, encontrar soluções, corrigir rumos […]. (Araujo, 2014, p. 29)
Relativamente às
“Concepções de avaliação”, elas são o foco de 21 DM, não sendo identificadas em
nenhuma TD. A distribuição destes estudos, por ano, está sistematizada no
Quadro 3.
Quadro 3
Categoria
“Concepções de avaliação”
|
Ano |
Produções
científicas |
|
2007 |
DM |
|
2009 |
DM, DM, DM,
DM |
|
2010 |
DM |
|
2011 |
DM |
|
2012 |
DM, DM, DM,
DM, DM |
|
2013 |
DM, DM, DM |
|
2014 |
DM, DM |
|
2017 |
DM, DM, DM |
|
2019 |
DM |
Fonte: os autores.
O procedimento para recolha de dados mais
utilizado foi o inquérito por questionário (12), seguido da análise documental
(11), entrevista semiestruturada (8) e observação (7). Alguns destes procedimentos
foram usados para a realização de estudos de caso.
Integram esta categoria, os estudos que
buscaram compreender: o processo avaliativo na sua relação com a aprendizagem
(Azevedo, 2007; Ribeiro, 2012); concepções de avaliação da aprendizagem e sua
relação com as práticas pedagógicas e avaliativas desenvolvidas pelos
professores (Aguiar, 2009); relação entre concepções de aprendizagem e práticas
avaliativas das professoras no uso e significado dado ao relatório, como
instrumento avaliativo.
Ferreira (2019) discute concepções de
avaliação da aprendizagem dos professores dos anos iniciais em Matemática; Araujo (2017) enfatiza o papel do professor de Matemática e
do estudante no processo avaliativo; Lara (2014) utiliza o estado da arte como
subsídio teórico para discutir o erro e a perspectiva da avaliação
emancipatória; Oliveira (2011) buscou compreender percepções e significados da
avaliação na perspectiva da família. Concepções acerca da avaliação das
aprendizagens de professores que lecionam Matemática, Ciências e Arte, nos anos
finais do ensino fundamental, foram foco dos estudos de Albuquerque (2012),
Oliveira (2012), Justino (2013), Santos (2017) e Xavier (2017). Torres (2013) e
Corrêa (2014) buscaram compreender concepções de avaliação da aprendizagem de
professoras que atuam em escolas situadas em áreas rurais, reconhecendo a
avaliação como um dos mecanismos responsáveis por toda a organização da ação
pedagógica.
A ênfase nas concepções de avaliação dos
professores dos anos finais do ensino fundamental é foco do estudo de Favarão
(2012), que discute a contradição entre o discurso e a prática dos professores,
no que diz respeito à compreensão e efetivação da ação avaliativa na prática
pedagógica, destacando a necessidade de designar, no processo pedagógico, um novo
significado ao erro, reconhecendo-o enquanto elemento que contribui para a
efetivação das intervenções pedagógicas. Sibila (2012) faz também referência ao
erro como aspecto central da avaliação da aprendizagem nos anos finais, e
enquanto elemento informacional no desenvolvimento da ação pedagógica,
relacionando-o com a promoção de feedback.
O estudo de Guimarães (2010) buscou analisar concepções da avaliação da
aprendizagem dos professores que lecionam o componente curricular Arte, e seus
reflexos nos modelos pedagógicos adotados no contexto escolar. Covatti (2013) analisou concepções e práticas da avaliação
nos dizeres dos professores de alunos com Dislexia, Transtornos de Déficit de
Atenção com Hiperatividade e deficiência intelectual. Reis (2009) aponta
avanços e fragilidades acerca da avaliação nas escolas seriadas e em ciclos. E Araujo (2009) analisou a avaliação além da sala de aula,
buscando correlacionar a avaliação estabelecida no Projeto Pedagógico e a
efetivada pela escola. O uso do mapa conceitual como ferramenta para a
concretização da avaliação formativa foi investigado por Corrêa (2009). Os
excertos que se seguem das produções acadêmicas referendam tais afirmações:
Concepções
e práticas não emergem do nada, não brotam do vazio. São fundamentadas em
crenças arraigadas, em concepções erigidas no decorrer do processo de formação
pessoal e profissional, em percepções próprias acerca do como se ensina, se
aprende e se avalia. O favorecimento de uma ou outra prática avaliativa é
balizada pela concepção avaliativa de quem a exerce. A prevalência da primeira
parece condenar os alunos a um desempenho copista e modelar, ao passo que a
segunda ainda carece de efetivação nas práticas dos professores […]. (Guimarães,
2010, s.p.)
A
realidade escolar é contraditória, assim como pode configurar-se contraditório
o que dizem e fazem os professores, quando mergulhados nas suas rotinas de
trabalho […]. (Favarão, 2012, p. 12)
Avaliar
deixa de ser constatar, para se constituir em um procedimento de acompanhamento
dos processos e resultados alcançados pelo aluno, a fim de constatar avanços e
permanências, subsidiando intervenções – ou regulações – de maneira pertinente
e oportuna. (Sibila, 2012, p. 39)
Como se infere, estas investigações
permitem refletir sobre implicações da compreensão do erro e do feedback no processo de (re)construção do conhecimento e, consequentemente, nas
atividades avaliativas, além de destacarem a importância do trabalho
colaborativo no exercício de ação-reflexão-ação pelos professores, em função da
melhoria da prática pedagógica, como demonstram os seguintes excertos:
Outra
importante questão a ser considerada, no que concerne aos resíduos
classificatórios, diz respeito à forma como o erro é concebido no processo de
ensino e de aprendizagem. (Sibila, 2012, p. 43)
A
caracterização das concepções dos sujeitos quanto à educação, […] avaliação da
aprendizagem, […] revelou que a maioria ainda não se orienta por uma unidade
teórica ou epistemológica, […] às vezes em um mesmo conceito “convivem”
abordagens que se apoiam em referenciais distintos e até opostos […]. (Azevedo,
2007, p. 128)
Tendo
como base uma perspectiva formativa da avaliação educacional, consideramos que
os saberes do professor, em especial sua experiência, são elementos que
influenciam sua prática e a tomada de decisões no cotidiano escolar e estão
além de uma concepção específica de avaliação, pois englobam aspectos morais,
sociais e culturais da própria história do professor. (Xavier, 2017, p. 55)
Em síntese, nesta categoria “Concepções de
avaliação” prevaleceu a relevância do processo avaliativo em sua relação com a
aprendizagem, tendo em vista as concepções que predominam entre os professores
no contexto escolar.
No que concerne à categoria “Políticas de
avaliação”, foi possível identificar 07 produções cuja distribuição por ano é
apresentada no Quadro 4:
Quadro 4
Categoria “Políticas de avaliação”
|
Ano |
Produções
científicas |
|
2006 |
DM, DM |
|
2008 |
TD |
|
2010 |
DM |
|
2016 |
DM |
|
2018 |
DM |
|
2019 |
DM |
Fonte: os
autores.
O procedimento para recolha de dados mais utilizado
foi a entrevista semiestruturada (6), seguida da análise documental (5), da
observação (2), e, com menor incidência, o inquérito por questionário (1) e o
grupo focal (1). O estudo de caso foi o procedimento metodológico mais
utilizado, tal como aconteceu nos estudos que tiveram os focos atrás
apresentados.
As DM e a TD produzidas tecem
considerações sobre as implicações da avaliação proposta pela organização do
ensino em ciclos, na prática avaliativa do professor, considerando como
elementos empíricos os dispositivos legais e oficiais. Estas produções buscaram
desvelar as intencionalidades ocultas na avaliação das aprendizagens e sua
relação intrínseca com o processo de ensino e aprendizagem (Barreto et al.,
2001). Exemplificando, Amaral (2006), Melo (2006), Almeida (2008), Souza (2016),
Fantinel (2018) e Fontenele (2019) tratam da
organização do ensino em ciclos, adotada por algumas redes de ensino no país, a
partir da promulgação da Lei n.º 9.394/96 (Brasil, 1996). Recorde-se que esta proposta
de reorganização do ensino visava garantir a aprendizagem e combater o fracasso
escolar. Amaral (2006) buscou investigar a efetividade dos relatórios
descritivos de avaliação, produzidos pelos professores, e sua função no
cotidiano escolar, enquanto Melo (2006), Almeida (2008),
e Fontenele (2019) fazem uma análise das implicações da implementação da
organização do ensino em ciclos, buscando compreender os procedimentos da
prática avaliativa do professor. Na intenção de compreender estas considerações,
convocamos o seguinte excerto:
Mudanças no
processo avaliativo tornam-se, portanto, fundamentais na organização do ensino
em ciclos, já que essa opção de organização do ensino prevê o acompanhamento do
processo de aquisição do conhecimento pelo aluno e o respeito ao ritmo de
aprendizagem. (Almeida, 2008, p. 46)
Ainda incluída nesta mesma categoria, Fantinel (2018) investigou a efetivação das práticas dos
professores diante das orientações que têm sua origem nas políticas públicas
para a avaliação, objetivando compreender as relações entre as políticas
públicas de avaliação e as práticas avaliativas desenvolvidas no processo
ensino e aprendizagem. Os sentidos e efeitos, no contexto da prática, do
processo de implementação e efetivação das práticas avaliativas da política de
ciclos são focos do estudo de Souza (2016), que busca desvelar as
interferências e as consequências desta relação na concretização da avaliação,
a favor das aprendizagens, destacadas no exceto a seguir:
[…] As
mudanças lançadas pela Política de Ciclos ganham profundidade substancial, uma
vez que convidam à reflexão e ao redirecionamento dos pensares e fazeres da
prática educativa potencializando o rompimento com os velhos hábitos de
organização do ensino e aprendizagem cerceada pelo currículo linear, engessado
e por práticas de avaliação classificatória e de julgamento. (Souza, 2016, p.
193)
O estudo das diretrizes oficiais para a
avaliação da aprendizagem de alunos com deficiência, na perspectiva da educação
inclusiva, é o foco da investigação de Fernandes (2010).
No quadro dos resultados das investigações
realizadas percebe-se que, nas produções sobre a avaliação das aprendizagens,
os diversos autores debruçaram-se sobre a análise dos efeitos da avaliação das
aprendizagens na prática pedagógica. No caso das categorias “Políticas de
avaliação” e “Práticas avaliativas”, os estudos revelaram a existência de
contradições entre as políticas públicas, a formação de professores e a prática
pedagógica, ou seja, corroboraram a perspectiva de Jacomini (2014, p. 821)
quando reconheceu existir um “[…] certo descompasso entre o legalmente
proclamado e o que de fato é realizado nas escolas […]”. Os excertos seguintes
ilustram estes aspectos:
A
avaliação da aprendizagem como prática social desenvolvida no processo
ensino-aprendizagem necessita ser entendida como elemento de discussão, visto
que, algumas concepções apontam para a mudança, entretanto, suas práticas, com
raras exceções, ainda são desenvolvidas de forma conservadora. (Aguiar, 2009,
pp. 102-103)
Isso
quer dizer que independentemente da organização do tempo escolar, existem
evoluções, mas podemos pontuar algumas fragilidades e alguns avanços no que diz
respeito à avaliação da aprendizagem. […] Mudar nossa concepção de avaliação
quantitativa para uma avaliação qualitativa muda nossa prática pedagógica,
independentemente da maneira como se organiza a escola. (Reis, 2009, p. 74)
[…] As
práticas da avaliação na escola, de um modo geral, ainda, costumam ser
orientadas por duas concepções pedagógicas antagônicas, de um lado, estão as
teorias progressistas (avaliação interna, qualitativa, diagnóstica, permanente,
etc.) e, de outro, as idealizações competitivas, classificatórias e
meritocráticas […]. (Fontenele, 2019, p. 80)
Considerações Finais
A análise das produções acadêmicas
realizada no estudo que este artigo apresenta demonstrou que a avaliação das
aprendizagens tem constituído um tema de relativo interesse tanto das políticas
de educação como de investigação. Reconhecendo-se que a avaliação tem um papel
importante na configuração das orientações políticas e na regulação do trabalho
docente, conceitos mais atuais a associam à melhoria das aprendizagens dos
estudantes (Black & Wiliam, 2006; Earl & Katz, 2006; Wiliam, 2009). Em
linha com esta evolução conceitual, foi também evidente a realização de
trabalhos acadêmicos no sentido de identificar caminhos que possam contribuir
para a materialização de uma avaliação formativa, como dispositivo ao serviço
das aprendizagens e, consequentemente, como contributo para a concretização da
qualidade social da educação (Leite & Fernandes, 2014).
A investigação realizada, ao centrar-se no
período de 2006 a 2020, mostrou a trajetória das discussões científicas
brasileiras sobre a avaliação das aprendizagens, especificamente, na etapa do
ensino fundamental, e permitiu conhecer impactos de duas medidas políticas: a
implantação do ensino fundamental de nove anos (Brasil, 2006) e o processo de
construção e implantação da BNCC (Brasil, 2017a). Ao identificar relações entre
as políticas de educação, concepções de avaliação postuladas nos documentos
oficiais e a prática efetivada pelos professores, mostrou também como estas
políticas são influenciadas por organismos internacionais (Ball et al., 2016).
Diante das análises realizadas,
constatou-se que apenas uma das investigações aborda a implantação do ensino
fundamental de nove anos, focando a grande maioria na organização do ensino por
ciclos. Quanto à BNCC, em nenhum dos estudos há menção sobre esta relação.
No aprofundamento realizado acerca da
relação entre a concepção de avaliação veiculada pelos documentos oficiais e a
prática avaliativa concretizada pelos professores, ficaram evidentes as
dissonâncias entre a concepção de avaliação formativa e a ação efetiva dos
professores. Os dados revelaram também que ainda há “rituais” e procedimentos
do ensino tradicional que fazem uso da avaliação como medida, classificação,
seleção e exclusão. Estas práticas pedagógicas e avaliativas tradicionais são,
todavia, contrariadas por tentativas de ruptura, o que permite perceber a
importância e a urgência de caminhos de mudança que podem ser viabilizados pela
formação docente, considerando os professores protagonistas desta mudança.
Os estudos revelam, em síntese, a
importância de se trabalhar na mudança da “mentalidade curricular” dos
professores (Leite & Fernandes, 2010), objetivando desenvolver práticas
efetivas de avaliação formativa. Este é um desafio, quer para os professores,
quer para os líderes/gestores educacionais, que requer uma mudança na cultura
escolar, nomeadamente no âmbito do comprometimento de todos na concretização de
uma educação inclusiva.
É de considerar que os dados apresentados
permitiram uma visão ampla das TD e DM defendidas, especificamente, em
instituições de ensino superior públicas. No entanto, a decisão de limitar o
estudo apenas a estas instituições impediu a inserção de outras investigações
que poderiam aprofundar a discussão sobre a avaliação das aprendizagens no
Brasil.
Assim, buscaremos futuramente ampliar o presente
foco de pesquisa, inserindo as produções acadêmicas realizadas em instituições
privadas, no período estudado, de forma a ampliar e aprofundar a análise sobre
a temática da avaliação.
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