Introdução

A inclusão social, compreendida como um processo que garante que pessoas em risco de pobreza e exclusão social participem plenamente nas esferas econômica, social e cultural, está associada a fatores que prezam pela equidade social, como programas institucionais, justiça e qualificação social, igualdade educacional e acesso a bens e serviços (Comissão das Comunidades Europeias, 2003; Alvino-Borba & Mata-Lima, 2011).

Para tanto, as políticas públicas visam possibilitar que todos os cidadãos tenham oportunidades de acesso a bens e serviços, tendo em vista que funcionam como uma ferramenta importante de participação e controle social, responsável por atuar na garantia de direitos a todos os cidadãos e na manutenção da democracia como regime político igualitário (Politize, 2019).

O relatório da Organização das Nações Unidas (ONU) de 2019 apontou que, no caso brasileiro, a população mais rica detinha quase um terço do total da renda do país (Sasse, 2021). Posteriormente, o Relatório Riqueza Global, lançado pela Credit Suisse, mostrou uma concentração ainda maior do percentual de riqueza brasileira naqueles que já detinham privilégios, quando se compara 2019 e 2020 (Credit Suisse, 2021).

Para Santos (1999), embora os níveis de desigualdade afetem a inclusão social dos indivíduos que não detêm privilégios econômicos, há outros grupos que historicamente estão em permanente risco de pobreza e exclusão social, e os povos indígenas estão na origem do sistema de exclusão, cujos reflexos ganharam o nome de desigualdade social. Para o autor, tal processo é característico do sistema capitalista, que exclui as culturas que considera não valorizáveis no mercado global.

Visando minimizar os danos causados por este contexto, as universidades públicas desempenham papel relevante no desenvolvimento de projetos de extensão que envolvam a inclusão social e seus desdobramentos em práticas sociais, pois, para Santos e Almeida Filho (2008), abrangem uma ampla área de prestação de serviços, composta dos mais variados destinatários, como pessoas com deficiência, população em situação de rua, população negra e LGBTQIA+, mulheres, idosos, dentre outros.

Este trabalho visa compreender a função da extensão e seu compromisso com a inclusão social. Em vista disto, tem-se o seguinte problema de pesquisa: como a inclusão social tem se manifestado nos projetos de extensão das universidades federais brasileiras?

Para responder a este questionamento, o objetivo geral deste trabalho é investigar como as universidades federais estão inserindo a inclusão social em seus projetos de extensão. As universidades escolhidas foram três instituições localizadas na região Sul do Brasil: Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Federal do Paraná (UFPR).

Para atendimento do objetivo geral, definiu-se três objetivos específicos: mapear o quantitativo de projetos de extensão das três universidades desde março de 2020 até o final de setembro de 2021, analisar o objetivo e o público-alvo dos projetos, e por fim, verificar como estes projetos se relacionam ao conceito de inclusão social apresentado no referencial teórico.

Este trabalho se justifica por apresentar reflexões sobre o verdadeiro papel da extensão universitária frente ao desenvolvimento de práticas sociais inclusivas. Destaca-se o papel das universidades federais, uma vez que, conforme dados de 2019, nos últimos 5 anos, das 50 universidades que mais promovem projetos de extensão universitária, apenas uma é privada (Veloso & Cardoso, 2019).

Políticas Públicas de Inclusão Social

O termo inclusão, quando associado ao adjetivo social, pode ser entendido como um ato de inserir algo na sociedade para que possa fazer parte dela (Costa & Ianni, 2018). Inclusão social pode ser compreendida como um processo que garante que pessoas em risco de pobreza e exclusão social participem plenamente nas esferas econômica, social e cultural e se beneficiem de um nível de vida e bem‑estar considerado normal na sociedade em que vivem (Comissão das Comunidades Europeias, 2003).

Para Alvino-Borba e Mata-Lima (2011), os fatores associados à inclusão social prezam pela equidade social: emprego, valorização do capital humano, programas institucionais, solidariedade social, treinamentos, segurança, justiça e qualificação social, igualdade educacional e acesso a bens e serviços. Este conceito vincula-se ao seu oposto, a exclusão social, ou seja, para compreender como funciona o processo de inclusão, faz-se necessário compreender a exclusão.

Segundo Dupas (2001, pp. 17-18), a definição de exclusão social “considera especificidades relacionadas ao contexto institucional e econômico”. De acordo com Rogers (1995, como citado em Dupas, 2001), a abordagem da exclusão social é multidimensional, incluindo a ideia de falta de acesso a bens, serviços, segurança, justiça e cidadania, ou seja, relaciona-se às desigualdades econômicas, políticas, culturais e étnicas. Diante disto, a exclusão social é experimentada por uma minoria, a qual é definida sociologicamente como pessoas que são objeto de preconceito social e/ou não têm respeitados os seus direitos de cidadania (Chaves, 1971). As características podem variar para cada grupo minoritário, mas alguns elementos costumam ser comuns:

Vulnerabilidade jurídico social: por ser um grupo não institucionalizado pelas regras do ordenamento jurídico-social vigente. É, assim, “vulnerável”, diante da legitimidade institucional e diante das políticas públicas. Donde sua luta por uma voz, isto é, pelo reconhecimento societário de seu discurso.

Identidade em formação: porque do ponto de vista de sua identificação social, a minoria apresenta-se sempre na condição de uma entidade em formação e que se alimenta da força e do ânimo dos estados nascentes. Mesmo quando já existe há muito tempo, a minoria vive desse eterno recomeço.

Luta contra-hegemônica: pois uma minoria luta pela redução do poder hegemônico, embora em princípio sem objetivo de tomada do poder pelas armas.

Estratégias discursivas: uso de estratégias de discurso e de ações demonstrativas (passeatas, invasões episódicas, gestos simbólicos, manifestos, revistas, jornais, programas de televisão, campanhas pela internet). (Sodré, 2005, como citado em Carmo, 2016, p. 205)

As minorias podem ser discriminadas e excluídas por diversos motivos e os fatores relacionados à exclusão social são estabelecidos pela negação a certos indivíduos ou grupos (Alvino-Borba & Mata-Lima, 2011). Mister se faz mencionar alguns tipos de exclusão social:

Exclusão étnica: faz referência aos grupos minoritários excluídos em razão da etnia ou cultura, como os índios e negros.

Exclusão econômica: faz referência à exclusão de pessoas com menor poder aquisitivo na sociedade que não conseguem ter acesso a bens e serviços.

Exclusão de gênero: faz referência, geralmente, a mulheres e grupos que não se adequam ao gênero de nascimento, como os transexuais.

Exclusão patológica: faz referência à exclusão de indivíduos em razão de alguma doença ou deficiência, como cadeirantes e pessoas vivendo com HIV.

Exclusão sexual: faz referência à exclusão de indivíduos determinada pelas preferências sexuais, como lésbicas e homossexuais. (Politize, 2019, s.p.).

A dialética entre o processo de inclusão e exclusão classifica a inclusão social como parte constitutiva da exclusão, ou seja, é um processo que envolve o indivíduo perante a sociedade, sendo um produto do funcionamento do sistema social (Costa & Ianni, 2018).

A inclusão social ocorre por intermédio de políticas públicas, que funcionam como ferramentas de participação e controle social, responsáveis pela garantia de direitos a todos os cidadãos e manutenção da democracia como regime político igualitário. Estas políticas visam possibilitar que todos os cidadãos tenham oportunidades de acesso a bens e serviços (Politize, 2019).

Nesta linha, várias iniciativas foram tomadas buscando garantir os direitos das pessoas. Em 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a liberdade e a igualdade entre as pessoas começaram a ganhar espaço para debate e reflexão na sociedade contemporânea. Desde então, “o princípio de que todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos passou a reger sociedades no mundo todo” (Phomenta, 2019, s.p.).

Relacionadas às políticas públicas de inclusão social estão as ações afirmativas que assumem, segundo Almeida Filho (2007), a forma de programas de ações e políticas, de leis ou decisões jurídicas, desenvolvendo-se em vários âmbitos, onde se configuraram discriminações e segregações sociais contra grupos minoritários sob a ótica política e institucional.

Algumas medidas de ações afirmativas para populações minoritárias são adotadas no Brasil, como reserva de vagas para negros e pessoas com deficiência; reserva de vagas para estudantes de baixa renda, autodeclarados pretos, pardos e indígenas, e por pessoas com deficiência; criminalização da homofobia; inclusão social do deficiente; e ações para reconhecimento da união entre casais homoafetivos.

Observa-se que a inclusão social engloba as pessoas com deficiência, população em situação de rua, população negra e LGBTQIA+[5], mulheres, idosos, dentre outros. Nestes casos, medidas de minimização devem ser adotadas, considerando as especificidades e particularidades de cada grupo, bem como os diferentes fatores relacionados à exclusão, tais como proteção do emprego, promoção da educação e da saúde e proteção de idosos (Alvino-Borba & Mata-Lima, 2011).

Neste contexto, as universidades federais desempenham papel relevante no desenvolvimento de projetos de extensão que envolvam a inclusão social. De acordo com Santos e Almeida Filho (2008), as atividades de extensão devem ter como prioridade o apoio à resolução de problemas que envolvam a exclusão e discriminação social.

Para Freitas et al. (2020), restam dúvidas quanto ao processo de inclusão em meio ao clima político conservador do Brasil nos últimos anos. Ainda conforme os autores, os governos (federais, estaduais e municipais), bem como o Congresso Nacional, foram ocupados por forças políticas e ideológicas historicamente opostas às políticas de inclusão.

O exposto é endossado pela homologação do Decreto n.º 9.759/2019 (Brasil, 2019) que estabelece diretrizes, regras e limitações para os colegiados da administração pública federal, inviabilizando a participação social e causando impacto na gestão de políticas públicas no âmbito federal (Pereira, 2019). Inobstante o papel do Governo e das políticas públicas construídas ao encontro da inclusão social, a universidade é, indubitavelmente, um ator com papel relevante no contexto, o que pode ser traduzido em um de seus três pilares de sustentação: a extensão.

Extensão Universitária

Serva (2020) atribui ao Movimento da Reforma Universitária de Córdoba um dos fatos que deram origem à extensão universitária no Brasil. O movimento foi protagonizado por estudantes da Universidade de Córdoba ao apresentarem, em 1918, o manifesto da juventude argentina de Córdoba aos homens livres da América (UFSC à Esquerda, 2021). Segundo Morosini (2006, p. 185), “a ideia de universidade que a reforma sugeria era a de uma instituição humanista, interessada no que se passasse no mundo; iluminista, orientando a construção de uma nova sociedade e científica, combatendo o verbalismo de cátedras anacrônicas”. O documento preponderante do modelo latino-americano de extensão universitária compôs importante movimento, que estimulou o desenvolvimento das práticas extensionistas no Brasil (Serva, 2020).

Conforme Rocha (1984), o primeiro registro oficial da extensão universitária no Brasil ocorreu pelo Decreto n.º 19.851/1931 (Brasil, 1931), que regulamentou o Estatuto das Universidades Brasileiras. De acordo com o art. 42 do Decreto n.º 19.851 (Brasil, 1931), “a extensão será efetivada por meio de cursos e conferências de caráter educacional ou utilitário, uns e outros organizados pelos diversos institutos da universidade, com prévia autorização do conselho universitário”. O foco era a ampliação de atividades técnicas e científicas nas universidades em benefício da coletividade, sobretudo no que tange à disseminação do conhecimento e solução de problemas sociais.

Entretanto, os cursos destinados à sociedade não priorizavam os interesses sociais. As influências que orientavam estas ações eram provenientes das universidades populares europeias, que tinham como objetivo a aproximação das populações. O modelo extensionista americano também influenciou as ações no Brasil, uma vez que este pretendia fazer uso do conhecimento acadêmico em prol do desenvolvimento das comunidades locais (Morosini, 2006).

No início dos anos 1960, o cenário político indicava a mobilização dos setores populares, fomentando críticas à universidade pela falta de envolvimento com a sociedade. A universidade foi considerada uma instituição destinada ao atendimento de uma população já favorecida pelo Ensino Superior e que desejava somente aperfeiçoar o conhecimento (Morosini, 2006).

De 1965 e 1968 a extensão apresentou um avanço do ponto de vista legal, a partir da Lei n.º 4.881/1965 (Brasil, 1965), que dispõe sobre o Estatuto do Magistério e preconiza a indissociabilidade entre pesquisa e ensino, surgindo a extensão como atividade opcional. Posteriormente, a Lei n.º 5.540/1968 (Brasil, 1968) estabelece que as instituições devem estender o ensino e a pesquisa sob a forma de cursos e serviços. Na década de 1970 surgem novas iniciativas no campo da extensão com a criação da Coordenação das Atividades de Extensão (Codae), materializada em 1974 (Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras [Forproex], 2012).

A partir de 1980, com o contexto de mobilização por reformas e redemocratização no país, as práticas extensionistas se adensam. A Constituição de 1988 (Brasil, 1988) estabeleceu a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Brasil, 1996) reafirmou este princípio ao determinar que a extensão é uma das finalidades da educação superior e instituir o apoio financeiro do Poder Público. Em 2003 a extensão é renovada pelo Programa de Apoio à Extensão Universitária (PROEX), que visava concentrar esforços das universidades públicas no desenvolvimento de ações comprometidas com a extensão (Forproex, 2012).

Dentre os marcos legais que incentivaram o desenvolvimento da Extensão Universitária brasileira, destacam-se: a Política Nacional de Extensão Universitária (Forproex, 2012); a Lei n.º 13.005/2014 (Brasil, 2014), que assegura, no mínimo, 10% do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária; a Resolução n.º 7/2018 (Brasil, 2018), que estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regulamenta o disposto na Meta 12.7 da Lei n.º 13.005/2014 (Brasil, 2014), que aprova o Plano Nacional de Educação.

A Resolução n.º 7/2018 (Brasil, 2018), dentre outras questões, estrutura a concepção da extensão na educação superior, compreendendo que a extensão deve proporcionar uma interação dialógica da universidade com a sociedade por meio da participação, troca e contato com questões contemporâneas presentes no contexto social. Ademais, a Resolução indica que a interação entre ensino, extensão e pesquisa deve sustentar-se num processo pedagógico político, único, interdisciplinar, cultural, tecnológico e científico (Brasil, 2018). Determina que as atividades de extensão devem equivaler a 10%, no mínimo, do total da carga horária curricular dos cursos de graduação. A curricularização da extensão configura-se como conquista e um grande desafio para as universidades, pois, implica um novo olhar sobre a matriz curricular dos cursos de graduação (Pereira & Vitorini, 2019).

Para Pereira e Vitorini (2019), a implementação da curricularização da extensão compõe, atualmente, intensos debates no contexto das universidades. Para as autoras, é preciso romper os paradigmas sustentados na perspectiva de extensão assistencialista. Curricularizar a extensão “é uma possibilidade de repensar as formas de ensino no contexto universitário, as relações interpessoais, a construção da cidadania em uma proposta de formação crítica […]” (Pereira & Vitorini, 2019, p. 28). A universidade é uma instituição que “[…] possui uma capacidade ímpar no sentido de promover a reflexão crítica voltada às mudanças sociais” (Pereira & Vitorini, 2019, p. 28).

De acordo com Santos Júnior (2013, p. 82), “na prática, parece que o grande nó do fazer acadêmico está em articular a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão enquanto funções que agregam valores equivalentes”. A articulação da produção de conhecimento advindo da pesquisa, a formação profissional oriunda do ensino e a socialização de conhecimentos por meio da extensão sempre constituíram os ideais das políticas de extensão, porém, a extensão acaba relegada frente às demais funções da universidade (Santos Júnior, 2013).

A Extensão Universitária deve ser compreendida como uma relevante função da universidade, uma vez que se refere à dimensão social desta instituição, ou seja, seu compromisso na socialização do conhecimento com vistas ao atendimento dos anseios sociais.

Metodologia

Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa exploratória e documental, cuja abordagem é quali-quantitativa. Exploratória porque visou mapear os projetos de extensão das três universidades, no período de março de 2020 até o final de setembro de 2021. Documental, porque após este contato inicial, foi realizada uma leitura aprofundada da descrição e dos objetivos de cada projeto, tendo analisado, portanto, documentos que ainda não receberam um tratamento analítico (Gil, 2019).

A abordagem é quanti-qualitativa porque, em primeiro lugar, mapeou os projetos de extensão e trouxe um panorama geral, numérico, sobre eles; e, em segundo lugar, buscou interpretar seus objetivos tentando entender a relação entre eles e a inclusão social, de maneira a subsidiar a pergunta de pesquisa.

Para a realização da busca dos projetos de extensão da UFSC foi consultado o seu sistema de extensão (UFSC, 2021), tendo aplicado alguns filtros. O primeiro se refere ao tipo, que foi “ação de extensão”. Em relação à forma de extensão, foi aplicado o filtro “projeto de extensão”. Em relação à situação do projeto, foram selecionados apenas projetos aprovados e, por fim, foram selecionados projetos registrados entre 01/03/2020 e 30/09/2021.

Ao aplicar os filtros acima, foram encontrados 869 projetos, o que revela um número expressivo. Foi aplicado um novo filtro, visando selecionar projetos financiados pela UFSC, totalizando 72 projetos. Portanto, dos 869 projetos registrados no período analisado, apenas 72 (8,28%) foram financiados pela UFSC. Destes, buscou-se selecionar os projetos de inclusão, que se resumiram a 7 (sete) projetos.

Já na consulta aos projetos de extensão da UFRGS (2021), ao delimitar a busca apenas pelo período, apareceram mais de 3.000 (três mil) projetos. No entanto, observou-se a possibilidade de buscar apenas pelos projetos de Ação Social e Comunitária. Na área de busca foram aplicados os filtros de “área temática” e “modalidade da ação”, onde foi possível encontrar os projetos de Ação Social e Comunitária. No entanto, se não utilizado o primeiro filtro, aparecerão os projetos de Ação Social e Comunitária de todas as áreas. Contemplando a ótica anterior, foi selecionado o mesmo recorte temporal usado na busca da UFSC e aplicado o filtro de Ação Social e Comunitária, resultando em 69 projetos. Destes, apenas 15 possuíam relação com a inclusão social. Portanto, 21,73% eram projetos de inclusão social.

No caso da UFPR, seu sítio eletrônico (Siga UFPR, 2021) apresentava uma única lista contendo todos os projetos de extensão. Deste modo, foi realizada uma busca do termo “inclusão” na lista, resultando em 29 projetos. Destes, foi constatado que 18 projetos são de inclusão social.

A partir da pesquisa dos projetos de inclusão social foi selecionado um total de 40 projetos para análise. Destes, dois elementos foram analisados especificamente: o objetivo do projeto e o público-alvo. Nesta análise buscou-se identificar e desvelar os elementos históricos e socioeconômicos presentes no processo de exclusão social, defendendo a inclusão como uma alternativa para dirimir os danos causados por este contexto.

Resultados e Discussão

Para analisar como a inclusão social está presente nos projetos de extensão das três universidades foram selecionados, com base no protocolo de busca mencionado na seção anterior, projetos que incluam, de alguma forma, determinado segmento de cidadãos na sociedade, seja através de um curso, subsídio ou lei. Para facilitar a classificação e interpretação dos dados, os projetos foram divididos em categorias conforme o público-alvo, quais sejam, pessoas em situação de vulnerabilidade social, pessoas com deficiência, comunidades carentes, indígenas, idosos e população LGBTQIA+.

A partir da leitura dos projetos buscou-se categorizá-los visando entender para qual público estão direcionados. Tais categorias de análise foram criadas objetivando trazer uma visão sistemática acerca dos projetos analisados e relacionam-se aos tipos de exclusão social descritos no referencial teórico. Para melhor organizar a divisão, considerou-se, portanto, as categorias apresentadas a seguir:

· Pessoas em situação de vulnerabilidade social: aqueles declaradamente em situação de vulnerabilidade, vítimas de violência, pessoas em situação de rua, pessoas que cometeram atos infracionais, estudantes de escola pública;

· Pessoas com deficiência (PcD): pessoas com quaisquer tipos de deficiência, física, mental ou intelectual e seus familiares;

· Comunidades: todas as regiões denominadas “comunidade”, urbana ou rural, nos projetos de extensão;

· Indígenas: quando foi expressamente declarado no projeto de extensão que a ação era direcionada a indígenas;

· Idosos: idosos e pessoas em idade adulta com dificuldade de inclusão social;

· População LGBTQIA+: autodeclarados.

A tabela 1 apresenta o quantitativo de projetos classificados por categoria.

Tabela 1

Quantitativo dos projetos por categorias de inclusão social:

Categoria de inclusão social	Quantitativo
Categoria de inclusão social	UFSC	UFRGS	UFPR	Total
Pessoas em situação de vulnerabilidade social	não se aplica	5	5	10
Pessoas com deficiência	2	3	9	14
Comunidades carentes	3	3	1	7
Indígenas	1	1	1	3
Idosos	1	2	2	5
População LGBTQIA+	não se aplica	1	não se aplica	1

Fonte: os autores (2022).

Com base no quantitativo de projetos da UFSC, nota-se que pouco mais de 8% do total são projetos de inclusão social. No caso da UFRGS, este percentual é ainda menor, uma vez que se trata de apenas 21,73% em relação ao percentual de projetos de Ação Social e Comunitária, número que cai para 0,5% quando se observa o total de projetos de extensão da UFRGS. A UFPR foi a única universidade em que não foi possível obter o percentual de projetos de inclusão social comparado aos demais projetos. Entretanto, o número também é baixo, uma vez que foram encontrados 18 projetos de inclusão social.

Dos 40 projetos analisados, nota-se que a maioria foi destinada às pessoas com deficiência, totalizando 14 projetos. Ao olhar para cada universidade, nota-se que a UFPR está em primeiro lugar, seguida pela UFRGS e, por fim, a UFSC. Em segundo lugar estão os projetos direcionados às pessoas em situação de vulnerabilidade social, havendo um empate entre UFRGS e UFPR. A UFSC não financiou projetos destinados para pessoas em situação de vulnerabilidade social no período analisado. Em terceiro lugar estão os projetos destinados às comunidades carentes e que poderiam ser considerados como vulnerabilidade social. Neste caso, UFRGS e UFSC estão empatadas, com três projetos. Seguindo o “ranking”, tem-se as categorias Idosos, Indígenas e População LGBTQIA+. Nota-se que predominam critérios relacionados à renda, pelo fato de haver 17 projetos quando se soma vulnerabilidade social e comunidades carentes, seguido por pessoas com deficiência, totalizando 14 projetos. Projetos destinados a indígenas, idosos e população LGBTQIA+ estão em menor número, havendo um único projeto destinado à população LGBTQIA+.

Ao observar este “ranking” alguns fatores chamam atenção. Em primeiro lugar, o fato de as pessoas com deficiência estarem no topo do “ranking”. Como o número é expressivo em relação aos demais projetos, e isto ocorre nas três universidades mencionadas, surge o questionamento do porquê especificamente este público tem ganhado maior atenção nos projetos de extensão. Analisando o contexto histórico da obtenção de direitos para pessoas com deficiência, nota-se que remete à década de 1970, com a promulgação da Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência pela ONU (Politize, 2021). Somado a isto, tem-se o fato de que existe legislação específica sobre os direitos das pessoas com deficiência. Portanto, deduz-se que este público tem ganhado bastante centralidade pelos governantes e instituições ao longo do tempo, o que pode estar refletindo no aumento dos projetos de extensão. Os projetos destinados a este público são os mais variados, como atenção odontológica, atenção em saúde, atendimento virtual devido à pandemia, prática de esportes e atividades físicas, atendimento psicológico, inclusão e permanência no trabalho.

Em segundo lugar, como já mencionado, observa-se os projetos para pessoas em situação de vulnerabilidade — e aqui também buscou-se inserir, para a análise proposta pelo trabalho, os indivíduos de comunidades carentes. Aqui, portanto, nota-se que o elemento econômico tem ganhado bastante centralidade. Constatar que determinado público está em situação de vulnerabilidade social pode ser feito de diversas formas, mas a renda é uma forma bastante direta de observar a vulnerabilidade, uma forma objetiva de analisar este elemento que, no caso dos projetos, acaba também considerando outros fatores (como a violência), mas que não é suficiente, faltando um olhar mais aprofundado para esses públicos. Nos projetos em questão, nota-se que são considerados aqueles declaradamente em situação de vulnerabilidade, vítimas de violência, pessoas em situação de rua, pessoas que cometeram atos infracionais e estudantes de escola pública.

No entanto, um elemento que chama atenção são as intersecções entre as categorias apresentadas no trabalho. É possível que um indivíduo indígena ou LGBTQIA+ venha a estar em situação de vulnerabilidade dadas as suas condições anteriores, que podem ter influenciado sua trajetória de vida, levando-o a possuir uma renda inferior, por exemplo. Ao observar os objetivos dos projetos, nota-se que não há uma tentativa de observar a interseccionalidade entre estes públicos, havendo apenas um direcionamento para os públicos em questão, sem considerar outros elementos oriundos do desenvolvimento histórico, econômico e político do país e de suas respectivas trajetórias de vida.

Ainda no que se refere aos projetos de inclusão de comunidades carentes e pessoas em situação de vulnerabilidade social, os projetos estão centrados na promoção de infraestrutura adequada de moradia, assistência à saúde, inserção cultural, educação popular e ações educativas e científicas.

No final do “ranking” estão os projetos destinados à população idosa, indígena e LGBTQIA+. Mas por que este público recebe menos atenção quando comparado aos outros públicos atendidos pelos projetos? Em relação aos idosos, o crescente envelhecimento da população brasileira nas últimas décadas constitui um desafio para a sociedade, acarretando um processo de exclusão social. O envelhecimento, por se tratar de um fato biológico e cultural, precisa ser compreendido como um fenômeno histórico e socialmente contextualizado. Conforme Rodrigues e Soares (2006, p. 3), “o tratamento dispensado à velhice dependerá dos valores e da cultura de cada sociedade em particular, a partir dos quais ela construirá sua visão dessa última etapa da vida”. Este desenho demográfico atual impacta a sociedade e, por conseguinte, as funções que as universidades desempenham, uma vez que precisam lidar com este fenômeno.

Em relação aos indígenas, cada uma das universidades realizou um único projeto. O projeto realizado pela UFSC teve como objetivo promover a permanência dos estudantes indígenas na universidade, enquanto o projeto de extensão da UFRGS teve como objetivo promover o desenvolvimento sustentável, ambiental e territorial das comunidades indígenas, mais especificamente a segurança alimentar e nutricional. O projeto de extensão da UFPR teve como objetivo dar maior visibilidade às vagas da universidade destinadas aos indígenas. Como mencionado na introdução, os indígenas estão na origem do processo de exclusão social. Por que têm recebido pouca atenção em relação aos outros públicos mencionados no projeto? Embora a legislação sobre os indígenas também remonte à década de 1970, por que a representação nos projetos é praticamente inócua? Aqui, cabe a dedução a respeito de como os povos indígenas vêm sendo considerados pelos legisladores ao longo do desenvolvimento histórico brasileiro, através da criação de leis, políticas e decretos que vêm retirando, cada vez mais, os direitos desta população, como legislações que autorizam a existência de latifúndios em terras indígenas, a revisão de demarcações de terras indígenas, o encurtamento de prazos para a manifestação da Fundação Nacional do Índio (Funai) em casos de liberação de obras em terras indígenas, dentre outros (Instituto Socioambiental [Isa], 2015).

Por fim, um único projeto de extensão encontrado relacionado à comunidade LGBTQIA+ foi implementado pela UFRGS e teve como objetivo promover ações de enfrentamento ao preconceito, discriminação e violência contra esta comunidade. A população LGBTQIA+ — ignorada pelas pesquisas do Censo, embora, conforme associação vinculada ao segmento, represente 10% da população (Senado Federal, 2021) — está em último lugar no “ranking”. Além disto, preocupa a relativa amplitude do projeto relacionado a este público, tendo em vista que seu intuito é promover ações de enfrentamento ao preconceito sofrido pela população LGBTQIA+ sem, no entanto, especificar as ações que pretende realizar. Tal fator pode estar relacionado à própria desigualdade dos avanços dos direitos LGBTQIA+ quando se compara aos diversos países do mundo e pelo fato de a legislação destinada a esta população ser ainda mais recente do que outras categorias apresentadas neste trabalho, uma vez que remonta à década de 1990 (Fábio, 2017).

Há que se destacar que nenhum dos projetos está direcionado à população negra que, conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), representa 54% da população (Prudente, 2020) e que historicamente sofre exclusão étnica. Dados do mesmo instituto também mostram que dos 12,5 milhões de desempregados, conforme censo de 2018, 64,2% são pessoas negras, sendo a população que mais sofre com o mercado informal de trabalho e é minoria em todos os cargos de alto escalão e ocupações de poder, até mesmo em cargos públicos (Afonso, 2019). Estão dentre os que mais sofrem com a desigualdade social, recebendo salários menores quando comparados aos brancos. A legislação é recente, remontando à década de 1990 (Cerioni, 2018). A partir deste histórico de desigualdade e precarização relacionado às pessoas negras, é curiosa a inexistência de projetos de extensão para a inclusão social deste grupo. Isto porque a população negra não sofre apenas com a exclusão étnica, mas vem sofrendo diferentes processos de exclusão, todos diretamente relacionados à exclusão étnica, mas que geram outras consequências e processos de exclusão.

Em relação às formas de atuação dos projetos de extensão, nota-se uma diversidade — desde projetos de comunicação, educação ou cultura até infraestrutura —, preconizando os diversos fatores associados à inclusão apontados por Alvino-Borba e Mata-Lima (2011). Em relação à inclusão em si, constatou-se que os projetos vão ao encontro do conceito de inclusão de Costa e Ianni (2018), que é um ato de inserir algo na sociedade para que, assim, possa fazer parte dela.

Observa-se que há uma dicotomia entre as concepções de inclusão e extensão apresentadas neste estudo e o que efetivamente ocorre na prática. Ratifica-se que a extensão universitária não pode incorrer em atividades residuais, de menor relevância ou inexistentes no âmbito universitário. Concebida de forma crítica, a extensão se constitui em um dos elementos essenciais para que a universidade se estabeleça enquanto instituição democrática, plural e inclusiva.

Convém fazer uma ressalva em relação aos projetos da UFSC, uma vez que foram pesquisados apenas os projetos financiados pela universidade, o que pode não ter apontado projetos de extensão de inclusão social promovidos por entidades privadas.

Considerações Finais

A inclusão social por meio de projetos de extensão nas universidades pesquisadas tem se manifestado de forma ínfima no que se refere às pessoas indígenas, idosos, população LGBTQIA+ e população negra. Os projetos de extensão voltados para esta população precisam ser fomentados numa perspectiva crítico-reflexiva. A curricularização da extensão pode se configurar em um importante meio de promover a inclusão, de modo a aproximar a universidade da sociedade e romper com os paradigmas historicamente construídos, que entendiam a extensão como uma prática meramente assistencialista.

A pesquisa revelou um dado inquietante que se refere à ausência de projetos voltados à população negra. Constata-se uma relação paradoxal, ao mesmo tempo em que os negros são maioria em termos populacionais no Brasil, persistem como minoria em termos representativos em várias esferas sociais.

Constatou-se que não há um esforço de considerar a interseccionalidade entre os grupos sociais. Os projetos de extensão nas universidades pesquisadas abordavam as relações sociais de raça, gênero e classe individualmente, sem considerá-las como um sistema de discriminação que se relacionam e se sobrepõem. Porém, é fundamental compreender as desigualdades a partir dos múltiplos tipos de exclusões sociais.

Dadas estas constatações, há um caminho a ser percorrido entre o proposto e o vivido, no que tange à função da extensão e seu compromisso em desenvolver práticas sociais inclusivas. Se a extensão universitária for entendida como função essencial da universidade, juntamente com o ensino e a pesquisa, faz-se necessário repensar os sujeitos destinatários dos projetos de extensão desenvolvidos nas universidades pesquisadas.

Além disto, sugere-se que o contexto de exclusão social dos sujeitos destinatários dos projetos de extensão, bem como a interseccionalidade presente nestes grupos sociais, sejam levados em consideração a fim de compreender as desigualdades e a sobreposição das discriminações existentes.

Entendendo a universidade como espaço privilegiado e potencializador de mudança social, é mister a ampliação dos projetos de extensão destinados às pessoas indígenas, idosos, população LGBTQIA+ e população negra. É pela inclusão de todos os grupos sociais minoritários que a universidade alcança, de fato, o objetivo de se estabelecer enquanto instituição democrática, plural e inclusiva.

Como mencionado na metodologia, esta pesquisa foi exploratória, característica de pesquisa que não exige a possibilidade de replicação do estudo por outros pesquisadores. No entanto, outra questão observada neste trabalho é que o estudo mencionado aqui, em relação ao mapeamento dos projetos de extensão das três universidades, pode ser replicado. Tal fator é interessante porque em caso de pesquisas futuras que visem ampliar o número de universidades ou investigar outras realidades, estas informações podem servir de parâmetro para comparação, assim como a categorização dos grupos identificados como público-alvo.

Como sugestões para estudos posteriores, considera-se ampliar a metodologia de modo a entrevistar os coordenadores dos projetos de extensão; comparar as categorias de público-alvo apontadas neste estudo em relação a outras universidades e verificar se os resultados apresentados possuem influência geográfica/regional, considerando que foram investigadas somente universidades do Sul do Brasil.

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[i] Mestra em Administração pela Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) (2020).

[ii] Mestra em Administração Universitária pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) (2014).

[iii] Mestra em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) (2021).

[iv] Doutor em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (2001).

[5] Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais, Queer, Intersexo, Assexual e outros grupos e variações de sexualidade e gênero (Fundo Brasil, 2021).