Resumo

Intervenções em sala de aula são relevantes para o processo educacional de estudantes com TDAH. É nesse contexto que comportamentos típicos do transtorno são especialmente problemáticos e contribuem para altos índices de fracasso e evasão escolar. O presente estudo teve por objetivo analisar o efeito do destaque de palavras sobre a desatenção e hiperatividade/impulsividade de três estudantes do Ensino Fundamental com diagnóstico de TDAH. Foi utilizado um delineamento combinado de reversão e linha de base múltipla entre participantes. Observou-se a redução da frequência de ocorrência dos comportamentos de interesse adicionalmente ao maior percentual de acertos em tarefas com palavras destacadas. Os resultados replicam e ampliam os de pesquisas anteriores. Propõe-se a aplicação da intervenção com diferentes conteúdos e tarefas.

Palavras-chave:
TDAH; intervenções escolares; intervenções comportamentais; sala de aula

Abstract

Behavioral interventions in classroom are relevant to the educational process of students with ADHD. It is in this context that typical disorder’s behaviors are especially problematic and contribute to high rates of school failure and dropout. The aim of the present study was to analyze the effect of word highlighting on inattention and hyperactivity/impulsivity of three elementary students with ADHD. A multiple baseline design combined with a reversal design was used. Reduction in the frequency of the behaviors of interest and higher frequency of correct answers in school tasks were observed when words were highlighted. The results replicate and extend data of previous studies. The application of the intervention with different contents and tasks is proposed.

Keywords:
ADHD; school interventions; behavioral interventions; classroom

O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) caracteriza-se por um padrão persistente de uma tríade de comportamentos desatentos, hiperativos e impulsivos (American Psychiatric Association - APA, 2014American Psychiatric Association - APA (2014). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM-5) [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5rd ed.). Artmed.; Organização Mundial de Saúde - OMS, 2016Organização Mundial da Saúde - OMS (2016). Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10. Artmed. ), os quais podem ocorrer com intensidades variadas, desde casos leves até casos graves com severo comprometimento funcional (Barkley, 2002Barkley, R. A. (2002). Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade - TDAH [Attention Deficit/Hyperactivity Disorder - ADHD]. Artes Médicas.; Mattos, 2015Mattos, P. (2015). No mundo da lua: Perguntas e respostas sobre transtorno do déficit de atenção com hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos [Head in the Clouds: Questions and Answers on Attention Deficit Hyperactivity Disorder in Children, Adolescents, and Adults] (16rd Ed.). ABDA.).

A prevalência mundial do transtorno é estimada entre 3 e 6% da população infantil (APA, 2014American Psychiatric Association - APA (2014). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM-5) [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5rd ed.). Artmed.). No Brasil, índices de 4,4% são apontados por pesquisa epidemiológica (Arruda et al., 2010Arruda, M. A., Almeida, M., Bigal, M. E., Polanczyk, G. V., Moura-Ribeiro, M. V., & Golfeto, J. H. (2010). Projeto atenção Brasil: Saúde mental e desempenho escolar em crianças e adolescentes brasileiros. Análise dos resultados e recomendações para o educador com base em evidências científicas [Atenção Brasil Project: Mental Health and School Performance in Brazilian Children and Adolescents. Analysis of Results and Recommendations Based on Scientific Evidence]. Instituto Glia.), a qual indica, ainda, maior prevalência entre meninos de baixa renda, corroborando resultados de pesquisas anteriores (Fontana et al., 2007Fontana, R. D. S., Vasconcelos, M. M. D., Werner Jr, J., Góes, F. V. D., & Liberal, E. F. (2007). ADHD prevalence in four Brazilian public schools. Arquivos de Neuro-Psiquiatria, 65, 134-137. http://dx.doi.org/10.1590/S0004-282X2007000100027
http://dx.doi.org/10.1590/S0004-282X2007... ; Vasconcelos et al., 2003Vasconcelos, M., Werner, J., Jr., Malheiros, A. F. A., Lima, D.F. N., Santos, I. S. O, & Barbosa, J. B. (2003). Prevalência do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade numa escola pública primária [Attention deficit/hyperactivity disorder prevalence in an inner city elementary school]. Arquivos de Neuropsiquiatria, 61, 67-73. http://dx.doi.org/10.1590/S0004-282X2003000100012
http://dx.doi.org/10.1590/S0004-282X2003... ).

No contexto educacional, frequentemente, estudantes com TDAH são vistos como “alunos-problema”. Esses alunos apresentam baixo rendimento acadêmico, têm o dobro ou triplo de risco de fracasso escolar, comparativamente aos demais estudantes, o que culmina com repetência e evasão escolar com índices em torno de 35% no Ensino Médio (Barkley, 2002Barkley, R. A. (2002). Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade - TDAH [Attention Deficit/Hyperactivity Disorder - ADHD]. Artes Médicas.; Dorneles et al., 2014Dorneles, B. V., Corso, L. V., Costa, A. C., Pisacco, N. M. T., Sperafico, Y. L. S., & Rohde, L. A. P. (2014). The impact of DSM-5 on the diagnosis of learning disorder in ADHD children and adolescents: A prevalence study. Psicologia: Reflexão e Crítica, 27, 759-767. https://doi.org/10.1590/1678-7153.2014274167
https://doi.org/10.1590/1678-7153.201427... ).

Mais recentemente, o TDAH tem sido compreendido como um transtorno multifatorial que requer intervenção multimodal (Araújo et al., 2013Araújo, M. V., Carvalho, A. M., Ribeiro, A. F., Teixeira, M. C. T. V., & Carreiro, L. R. R. (2013). Manejo comportamental em classes de crianças com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Interamerican Journal of Psychology, 47, 395-406. https://doi.org/10.30849/rip/ijp.v47i3.233
https://doi.org/10.30849/rip/ijp.v47i3.2... ; Costa et al., 2015Costa, C. R., Moreira, J. C. C., & Seabra Júnior, M. O. (2015). Estratégias de ensino e recursos pedagógicos para o ensino de alunos com TDAH em aulas de educação física [Teaching Strategies and Pedagogical Resources for Teaching ADHD Students in Physical Education Classes]. Revista Brasileira de Educação Especial, 21, 126-126. https://doi.org/10.1590/S1413-65382115000100008
https://doi.org/10.1590/S1413-6538211500... ). Todavia, na contramão dessa proposição, intervenções exclusivamente farmacológicas são frequentes e o consumo de medicamentos para este fim é crescente (Moysés & Collares, 2013Moysés, M. A. A., & Collares, C. A. L. (2013). O lado escuro da dislexia e do TDAH [The Dark Side of Dyslexia and ADHD]. In M. G. D. Facci & M. E. E. M. Meira (Eds.). A exclusão dos incluídos (1rd ed.). EDUEM.). Leonardi e Rubano (2012Leonardi, J. L., & Rubano, D. R. (2012). Fundamentos empíricos da Análise do Comportamento Aplicada para o tratamento do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) [Empirical Foundations of Applied Behavior Analysis for the Treatment of Attention Deficit-Hyperactivity Disorder (ADHD)]. Perspectivas em Análise do Comportamento, 3, 1-19. https://doi.org/10.18761/perspectivas.v3i1.73
https://doi.org/10.18761/perspectivas.v3... ) realizaram um levantamento dos artigos referentes ao tratamento comportamental do TDAH e publicados ao longo de 40 anos (de 1968 a 2007) no Journal of Applied Behavior Analysis (JABA). Foram encontrados 25 artigos e, embora o foco do JABA seja a publicação de pesquisas aplicadas envolvendo princípios comportamentais, alguns desses artigos (n = 4) se limitaram a investigar os efeitos de drogas estimulantes sobre o repertório de pessoas com diagnóstico de TDAH enquanto outros (n = 9) tinham fármacos estimulantes como uma das variáveis independentes. Apenas sete artigos relataram pesquisas realizadas no contexto de sala de aula.

Esses dados ilustram o reduzido número de pesquisas in loco, em sala de aula, com ênfase em práticas educativas voltadas para a promoção de aprendizagem e prevenção do fracasso e evasão escolar. Para Vasconcelos (2002Vasconcelos, L. A. (2002). Análise comportamental do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: Implicações para avaliação e tratamento [Behavioral Analysis of Attention Deficit Hyperactivity Disorder: Implications for Assessment and Treatment]. In H. J. Guilhardi, M. B. B. P. Madi, P. P. Queiroz, & M. C. Scoz (Orgs.), Sobre comportamento e cognição: Contribuições para a construção da teoria do comportamento (pp. 144-154). ESETec.), as dificuldades das crianças com TDAH devem ser trabalhadas no contexto de sala de aula e este deve ser organizado de modo a beneficiar a adaptação e aprendizagem dessas crianças. Cabe ao professor planejar, para o estudante com TDAH, práticas educativas diferenciadas e organizadas, estabelecer estratégias e contingências que promovam a aprendizagem de modo eficaz (Santos & Vasconcelos, 2010Santos, L. F., & Vasconcelos, L. A. (2010). Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade em crianças: Uma revisão interdisciplinar [Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in children: an interdisciplinary review]. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 26, 717-724. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-37722010000400015
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-37722010... ; Skinner, 1968/1972Skinner, B. F. (1972). Tecnologia do ensino [The Technology of Teaching] (R. Azzi, Trad.). EPU. (Trabalho original publicado em 1968)).

A partir da concepção da sala de aula como um contexto interventivo importante e diferenciado, o Departamento de Educação dos Estados Unidos (Planty et al., 2008Planty, M., Hussar, W., Snyder, T., Provasnik, S., Kena, G., Dinkes, R., KewalRamani, A., & Kemp, J. (2008). The condition of education 2008 (NCES 2008-031). Washington (DC): National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.) recomenda o uso de estratégias comportamentais para ensinar crianças com TDAH. O referido departamento preconiza que programas voltados para esses estudantes devem integrar instrução acadêmica, intervenções comportamentais e acomodações em sala de aula.

Intervenções comportamentais envolvem manejo de contingências e, assim, compreendem “pelo menos três abordagens estratégicas: alterar as variáveis antecedentes, alterar as variáveis consequentes e ensinar comportamentos alternativos” (Cooper et al., 2007Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis (3rd ed.). Prentice-Hall. , p. 502). Intervenções com foco nas variáveis antecedentes inserem-se no campo de estudos de controle de estímulos (Dinsmoor, 1995aDinsmoor, J. A. (1995a). Stimulus control: Part I. The Behavior Analyst, 18, 51-68. https://doi.org/10.1007/BF03392691
https://doi.org/10.1007/BF03392691... , 1995bDinsmoor, J. A. (1995b). Stimulus control: Part II. The Behavior Analyst, 18, 253-269. https://doi.org/10.1007/BF03392712
https://doi.org/10.1007/BF03392712... ; Sério et al., 2004Sério, T. M. A. P., Andery, M. A., Gioia, P. S., & Micheletto, N. (2004). Controle de estímulos e comportamento operante: uma (nova) introdução [Stimulus control and operant behavior: a (new) introduction]. Educ.), o qual é afetado por diferentes variáveis, tais como: características sensoriais dos organismos, tipo de reforçamento utilizado e de resposta requerida, disparidade dos estímulos e saliência relativa dos estímulos (Domjan, 2010Domjan, M. (2010). The principles of learning and behavior. Wadsworth Cengage Learning.). A disparidade e saliência de um estímulo positivo são definidas, respectivamente, como a magnitude da diferença entre esse estímulo e um estímulo negativo e a estimulação de fundo (Dinsmoor, 1995bDinsmoor, J. A. (1995b). Stimulus control: Part II. The Behavior Analyst, 18, 253-269. https://doi.org/10.1007/BF03392712
https://doi.org/10.1007/BF03392712... ). A saliência de estímulos pode ser alterada, de modo a favorecer a ocorrência de comportamentos desejados e a minimizar erros em tarefas discriminativas, por meio de prompts ou dicas (Mitenberger, 2012Mitenberger, R. G. (2012). Behavior modification: Principles & procedures. Wadsworth Cencage Learning. ).

Uma estratégia de manipulação da saliência de estímulos utilizada em investigações com estudantes com TDAH é o uso de prompt na forma de destaque da cor de estímulos relevantes (e.g., Belfiore et al., 1996Belfiore, P. J., Grskovic, J. A., Murphy, A. M., & Zentall, S. S. (1996). The effects of antecedent color on reading for students with learning disabilities and co-occurring attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Learning Disabilities, 29, 432-438. https://doi.org/10.1177/002221949602900411
https://doi.org/10.1177/0022219496029004... ; Kercood & Grskovik, 2009Kercood S., & Grskovic J. A. (2009). The effects of highlighting on math computation performance and off-task behavior of students with attention problems. Education and Treatment of Children, 32, 231-241. https://doi.org/10.1353/etc.0.0058
https://doi.org/10.1353/etc.0.0058... ; Kercood et al., 2012Kercood, S., Zentall, S., Vinh, M., & Tom-Wright, K. (2012). Attentional cuing in math word problems for girls at-risk for ADHD and their peers in general education settings. Contemporary Educational Psychology, 37, 106-112. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.02.001
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.... ; Zentall et al., 2000Zentall, S. S., Grskovic, J., Javorsky, J., & Hall, A. M. (2000). Effects of noninformational color on reading test performance of students with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Diagnostique, 25, 129-146. https://doi.org/10.1177/073724770002500204
https://doi.org/10.1177/0737247700025002... ). Zentall et al. (2000Zentall, S. S., Grskovic, J., Javorsky, J., & Hall, A. M. (2000). Effects of noninformational color on reading test performance of students with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Diagnostique, 25, 129-146. https://doi.org/10.1177/073724770002500204
https://doi.org/10.1177/0737247700025002... ) avaliaram o efeito do uso de cor na manutenção da atenção e desempenho de leitura em testes padronizados com 25 estudantes com e sem déficit de atenção. Foram realizadas duas sessões individuais com todos os participantes. Na primeira sessão, metade dos participantes foi exposta ao texto redigido em preto e a outra metade, ao texto destacado com cores de três formas diferentes: o primeiro terço do texto era apresentado em preto, o segundo terço destacado em cores em tom pastel e o último terço em negrito e cores fortes. Na segunda sessão, as condições experimentais eram invertidas entre os participantes. Os resultados evidenciaram desempenhos acurados das crianças com e sem déficit de atenção quando as cores foram utilizadas e maior número de erros das crianças com déficit de atenção com o texto em preto.

De modo semelhante ao estudo descrito, outros têm utilizado o destaque em cores com o objetivo de promover e manter a atenção seletiva (e.g., Belfiore et al., 1996Belfiore, P. J., Grskovic, J. A., Murphy, A. M., & Zentall, S. S. (1996). The effects of antecedent color on reading for students with learning disabilities and co-occurring attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Learning Disabilities, 29, 432-438. https://doi.org/10.1177/002221949602900411
https://doi.org/10.1177/0022219496029004... ; Kercood & Grskovic, 2009Kercood S., & Grskovic J. A. (2009). The effects of highlighting on math computation performance and off-task behavior of students with attention problems. Education and Treatment of Children, 32, 231-241. https://doi.org/10.1353/etc.0.0058
https://doi.org/10.1353/etc.0.0058... ; Kercood et al., 2012Kercood, S., Zentall, S., Vinh, M., & Tom-Wright, K. (2012). Attentional cuing in math word problems for girls at-risk for ADHD and their peers in general education settings. Contemporary Educational Psychology, 37, 106-112. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.02.001
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.... ; Zentall et al., 1985Zentall, S. S., Falkenberg, S. D., & Smith, L. D. (1985). Effects of color stimulation and information on the copying performance of attention-problem adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 13, 501-511. https://dx.doi.org/10.1007/BF00923137
https://dx.doi.org/10.1007/BF00923137... ) e sustentada (e.g., Zentall & Dwyer,1988Zentall, S. S., & Dwyer, A. M. (1988). Color effects on the impulsivity and activity of hyperactive children. Journal of School Psychology, 27, 165-174. https://doi.org/10.1016/0022-4405(89)90004-6
https://doi.org/10.1016/0022-4405(89)900... ; Zentall & Kruczek,1988Zentall, S. S., & Kruczek, T. (1988). The attraction of color for active attention problem children. Exceptional Children, 54, 357-362. https://doi.org/10.1177/001440298805400411
https://doi.org/10.1177/0014402988054004... ) e estabelecer repertórios matemáticos (e.g., Kercood & Grskovic, 2009Kercood S., & Grskovic J. A. (2009). The effects of highlighting on math computation performance and off-task behavior of students with attention problems. Education and Treatment of Children, 32, 231-241. https://doi.org/10.1353/etc.0.0058
https://doi.org/10.1353/etc.0.0058... ; Kercood et al., 2012Kercood, S., Zentall, S., Vinh, M., & Tom-Wright, K. (2012). Attentional cuing in math word problems for girls at-risk for ADHD and their peers in general education settings. Contemporary Educational Psychology, 37, 106-112. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.02.001
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.... ) e verbais (e.g., Belfiore et al., 1996Belfiore, P. J., Grskovic, J. A., Murphy, A. M., & Zentall, S. S. (1996). The effects of antecedent color on reading for students with learning disabilities and co-occurring attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Learning Disabilities, 29, 432-438. https://doi.org/10.1177/002221949602900411
https://doi.org/10.1177/0022219496029004... ; Imhof, 2004Imhof, M. (2004). Effects of color stimulation on handwriting performance of children with ADHD without and with additional learning disabilities. European Child & Adolescent Psychiatry, 13, 191-198. https://doi.org:10.1007/s00787-004-0371-5
https://doi.org:10.1007/s00787-004-0371-... ; Zentall et al., 2000Zentall, S. S., Grskovic, J., Javorsky, J., & Hall, A. M. (2000). Effects of noninformational color on reading test performance of students with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Diagnostique, 25, 129-146. https://doi.org/10.1177/073724770002500204
https://doi.org/10.1177/0737247700025002... ; Zentall et al., 1985Zentall, S. S., Falkenberg, S. D., & Smith, L. D. (1985). Effects of color stimulation and information on the copying performance of attention-problem adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 13, 501-511. https://dx.doi.org/10.1007/BF00923137
https://dx.doi.org/10.1007/BF00923137... ). Em última instância essas investigações visam reduzir a probabilidade de ocorrência de comportamentos problema, tendo, portanto, caráter preventivo (Kern et al., 2002Kern, L., Choutka, C. M., & Sokol, N. G. (2002). Assessment-based antecedent interventions used in natural settings to reduce challenging behavior: an analysis of the literature. Education & Treatment of Children, 25, 113-130.). Tais estudos, contudo, foram realizados predominantemente com crianças norte-americanas, aplicados individualmente ou em grupos exclusivos de crianças com TDAH e, em geral, em contextos diferentes da própria sala de aula (e.g., sala de recursos, sala de reuniões, sala de artes).

O presente estudo teve por objetivo avaliar os efeitos do destaque de palavras, com o uso de cor, em fichas de atividades sobre classes de comportamentos de desatenção (e.g., deixar de responder quando perguntado e perder objetos) e hiperatividade/impulsividade (e.g., interromper outras pessoas enquanto falam e dificuldade em aguardar sua vez) de alunos de baixo nível socioeconômico com diagnóstico de TDAH. Diferentemente de pesquisas anteriores (e.g., Kercood et al., 2012Kercood, S., Zentall, S., Vinh, M., & Tom-Wright, K. (2012). Attentional cuing in math word problems for girls at-risk for ADHD and their peers in general education settings. Contemporary Educational Psychology, 37, 106-112. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.02.001
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.... ; Kercood & Grskovic, 2009Kercood S., & Grskovic J. A. (2009). The effects of highlighting on math computation performance and off-task behavior of students with attention problems. Education and Treatment of Children, 32, 231-241. https://doi.org/10.1353/etc.0.0058
https://doi.org/10.1353/etc.0.0058... ; Zentall et al., 2000Zentall, S. S., Grskovic, J., Javorsky, J., & Hall, A. M. (2000). Effects of noninformational color on reading test performance of students with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Diagnostique, 25, 129-146. https://doi.org/10.1177/073724770002500204
https://doi.org/10.1177/0737247700025002... ), a intervenção foi aplicada em sala de aula, com toda a turma, envolvendo o manejo do comportamento de todos os estudantes da turma (Neef & Northup, 2007Neef, N., & Northup, J. (2007). Attention deficit-hyperactivity disorder. In P. Sturmey (Ed.), Functional analysis in clinical treatment (pp. 87-109). Elsevier.), visando agregar à intervenção características integrativas e inclusivas. O caráter integrativo refere-se ao fato do estudante com TDAH realizar as mesmas atividades dos demais estudantes, juntamente com estes; o caráter inclusivo, relaciona-se ao fato da intervenção envolver a escolha de estratégias didáticas baseadas em necessidades específicas de estudantes com TDAH.

Método

Participantes

Participaram do estudo três estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Educação Básica, matriculados em uma escola pública do DF. Os participantes, identificados por nomes fictícios (Carlos, 1º ano; Bruno, 3º ano; Fábio, 5º ano), tinham entre 6 e 10 anos de idade (ver Tabela 1), foram indicados pela direção da escola e professoras para participar da pesquisa uma vez que apresentavam laudo médico, expedido por profissionais não vinculados à escola, com diagnóstico de TDAH. Adicionalmente, e de modo a uniformizar a avaliação dos participantes no que se refere ao diagnóstico, foi aplicada a Escala de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - Versão para Professores (Benczik, 2015Benczik, E. B. P. (2015). Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização diagnóstica e terapêutica: características, avaliação, diagnóstico e tratamento: um guia de orientação para profissionais [Attention Deficit/Hyperactivity Disorder: Diagnostic and Therapeutic Update: Characteristics, Assessment, Diagnosis, and Treatment: A Guide for Professionals] (5rd ed.) Casa do Psicólogo.). A obtenção de escores iguais ou superiores a 76, em pelo menos um dos três componentes (déficit de atenção, hiperatividade/impulsividade e comportamento antissocial) das subescalas do referido instrumento, foi estabelecida como critério de inclusão no estudo. Durante o período de realização da pesquisa nenhum dos participantes fazia uso de qualquer medicamento.

Local

A coleta de dados ocorreu em uma escola pública da Região Administrativa de Ceilândia, no Distrito Federal, na respectiva sala de aula de cada um dos participantes, com a participação da professora e de todos os demais alunos da turma.

Instrumentos

Foram utilizados três conjuntos de instrumentos: para avaliação inicial e seleção dos participantes; para aplicação da intervenção e para acompanhamento dos efeitos da intervenção.

A fim de avaliar e selecionar os participantes, foi utilizada a Escala de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - Versão para Professores (Benczik, 2015Benczik, E. B. P. (2015). Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização diagnóstica e terapêutica: características, avaliação, diagnóstico e tratamento: um guia de orientação para profissionais [Attention Deficit/Hyperactivity Disorder: Diagnostic and Therapeutic Update: Characteristics, Assessment, Diagnosis, and Treatment: A Guide for Professionals] (5rd ed.) Casa do Psicólogo.) e um roteiro de entrevista semiestruturada (usado com os responsáveis e professoras).

Para aplicação da intervenção foram criadas, juntamente com as professoras regentes, fichas de atividades que abordavam conteúdos de Ciências da Natureza (animais em extinção) correspondentes ao ano escolar de cada participante. As fichas de atividades continham a ficha técnica de um animal em extinção e cinco questões referentes ao mesmo. Tanto na ficha técnica quanto nas questões havia palavras relevantes (por exemplo, tamanho, tipo de alimento, nome popular) destacadas em amarelo. Na ficha técnica eram destacadas algumas informações sobre o animal que constituiriam respostas às questões (por exemplo, o peso e nome popular do animal). Nas questões eram destacadas as palavras que explicitavam a informação a ser fornecida na resposta. Dentre as cinco questões, apenas três apresentavam uma palavra destacada. A Figura 1 ilustra uma das fichas utilizadas no estudo.

Foram utilizadas, com cada participante, quatro fichas de atividades, cada qual sobre um animal (arara-cinza-azulada, tartaruga-de-couro, mico-leão-dourado, mico-leão-preto). A cada sessão de intervenção era usada uma ficha. As fichas utilizadas nas turmas de 1° e 3° anos, dos participantes Carlos e Bruno, respectivamente, eram idênticas e semelhantes à apresentada na Figura 1. As fichas utilizadas na turma do 5° ano, do participante Fábio, apresentavam os mesmos animais e itens técnicos, todavia, nos itens “alimentação” e “características” um conjunto maior de informações era fornecido. Além disso, não havia espaço destinado à execução do desenho do animal nas fichas utilizadas no 5° ano. A forma de aplicação das fichas diferia entre as turmas. Na turma do primeiro ano, a leitura da ficha era mediada pela professora; no terceiro e quinto ano, a leitura era feita de forma independente pelos estudantes.

Um protocolo de observação sistemática de comportamentos típicos do TDAH, desenvolvido por Araújo et al. (2011Araújo, M. V., Seraceni, M. F. F., Mariani, M. M. C., Lima, S. F. B., Teixeira, M. C. T. V., & Carreiro, L. R. R. (2011). A observação como procedimento de avaliação direta de comportamentos de desatenção e hiperatividade no ambiente escolar [Observation as a Method for Direct Assessment of Inattention and Hyperactivity Behaviors in the School Environment]. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, 11, 68-77., 2013Araújo, M. V., Carvalho, A. M., Ribeiro, A. F., Teixeira, M. C. T. V., & Carreiro, L. R. R. (2013). Manejo comportamental em classes de crianças com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Interamerican Journal of Psychology, 47, 395-406. https://doi.org/10.30849/rip/ijp.v47i3.233
https://doi.org/10.30849/rip/ijp.v47i3.2... ), foi utilizado para observação e registro dos comportamentos dos participantes durante as sessões. O protocolo definiu operacionalmente 16 comportamentos típicos do TDAH organizados em cinco categorias: desatenção, facilmente distraído, inquietação, movimentação e impulsividade. As duas primeiras categorias descrevem comportamentos típicos de desatenção e as três últimas, comportamentos típicos de hiperatividade/impulsividade. A Tabela 2 apresenta este protocolo.

Com base neste protocolo, foi elaborada uma ficha de registro de intervalo que consistia em uma matriz 16 x 30. As 16 linhas do protocolo apresentavam as denominações dos comportamentos definidos no protocolo de observação e as 30 colunas correspondiam a intervalos de um minuto nos quais era marcada a ocorrência dos comportamentos especificados.

Procedimento

Após aprovação do projeto pelo comitê de ética (processo CAAE 59609916.00000.0029) deu-se início à pesquisa. Inicialmente, foi realizada uma entrevista com os responsáveis para levantamento de dados relativos ao histórico e à situação escolar do estudante, bem como ao histórico de acompanhamento (médico, psicológico, psicopedagógico) do TDAH. Os estudantes pré-selecionados a partir da indicação da coordenadora, professoras e entrevista foram avaliados com a Escala de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (versão para professores), a qual foi respondida pela professora regente da turma do participante. Dentre os estudantes indicados, aqueles com escores iguais ou superiores a 76, em pelo menos um dos três componentes da Escala de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, foram selecionados para participar da pesquisa.

Antes de dar início à coleta de dados foram adotados procedimentos que visaram promover a habituação dos participantes à presença da pesquisadora e câmera em sala de aula, uma vez que todas as sessões foram integralmente filmadas. Neste sentido, foram realizadas cinco sessões em cada uma das turmas dos três participantes. Nas três primeiras sessões a pesquisadora permanecia em sala de aula, apenas observando as atividades realizadas. Nas duas sessões seguintes, com o objetivo adicional de ajustar o protocolo de observação sistemática de comportamentos típicos do TDAH e preparar a pesquisadora para a situação de coleta de dados, a observação era acompanhada do registro dos comportamentos. Todas essas sessões, bem como as de linha de base e intervenção, descritas a seguir, eram realizadas no horário de aula que antecedia o intervalo do recreio e tinham duração de 30 minutos.

Para realização da pesquisa foi utilizado um delineamento combinado de sujeito único de reversão (ABA) e linha de base múltipla entre participantes (Kazdin, 2011Kazdin, A. E. (2011). Single-case research designs: Methods for clinical and applied settings. University Press.), de modo que os três participantes foram expostos de forma intercalada à linha de base e intervenção. Enquanto Carlos e Fábio eram expostos à intervenção, Bruno era exposto à linha de base. Na sequência, quando a linha de base era restabelecida para Carlos e Fábio, Bruno era exposto à intervenção.

Inicialmente todos os participantes passaram por quatro sessões de linha de base. Ao longo dessas sessões, a pesquisadora permanecia em sala e realizava a observação dos comportamentos dos participantes durante a realização de atividades propostas pela professora regente, as quais incluíam exercícios escritos sem palavras destacadas.

A intervenção foi, então, introduzida e mantida ao longo de quatro sessões para os participantes Carlos e Fábio, enquanto o participante Bruno continuava sendo observado em linha de base por mais quatro sessões. Ao finalizar a aplicação da intervenção com Carlos e Fábio, foi restabelecida a linha de base para estes. Simultaneamente, Bruno foi exposto à intervenção por quatro sessões após as quais foi restabelecida a linha de base.

A intervenção foi aplicada, coletivamente, para todos os alunos da turma de cada um dos participantes, uma por vez, de modo a impossibilitar a identificação e discriminação dos participantes (Carlos, Bruno e Fábio) pelos demais alunos. No primeiro dia de aplicação da intervenção, a pesquisadora exibiu uma série de slides com informações e imagens acerca de diferentes animais em extinção enquanto conversava com os estudantes da turma a respeito do fenômeno de extinção, o porquê de sua ocorrência, agentes causais do mesmo e consequências da extinção no presente e no futuro. Posteriormente, a pesquisadora apresentou a primeira ficha de atividade, a qual foi lida coletivamente para todos. Após a leitura, os estudantes foram orientados a responder às questões contidas na ficha.

Nas demais sessões de intervenção, o recurso do slide não foi utilizado, a pesquisadora conversou com os estudantes a respeito do animal que seria estudado naquele dia e as implicações da extinção de tais animais na natureza e na sociedade. Após esta interação inicial, a pesquisadora entregava a ficha de atividade do dia, orientava os alunos a lerem a mesma e a responderem todas as questões.

A cada sessão de intervenção, após a distribuição da ficha para os estudantes, eram atribuídos 30 minutos para que estes fizessem a leitura e respondessem as questões. Durante o tempo de realização da atividade, a professora regente acompanhava a turma enquanto a pesquisadora observava e fazia o registro dos comportamentos do participante.

Ao longo de todas as sessões era realizado o registro dos comportamentos dos participantes com o uso do protocolo de observação sistemática de comportamentos típicos do TDAH. Dado o grande número de comportamentos observados simultaneamente, ao final das sessões era feita a conferência e ajuste do registro pela pesquisadora com base nas filmagens realizadas.

Resultados

De modo a avaliar a confiabilidade dos dados, foi calculado o acordo entre observadores para 25% das sessões de cada participante. Este cálculo foi feito por meio da comparação dos registros in loco, realizados pela pesquisadora, com outros realizados por um observador independente a partir das filmagens. Para este fim, foram selecionadas, aleatoriamente, uma a duas sessões de cada condição de linha de base e intervenção para cada participante. Inicialmente foi realizado o cálculo de acordo para cada um dos 16 comportamentos, por meio da comparação do registro ou não de ocorrência desses comportamentos pelo pesquisador e observador, a cada minuto. Desse modo, caso ambos tivessem registrado a ocorrência do comportamento em um determinado minuto, contava-se como um acordo. Caso um registrasse a ocorrência e outro não, em determinado minuto, contava-se como um desacordo. Ao longo de 30 minutos de sessão, os números de acordo e desacordo podiam variar entre zero e 30. A partir destes números, calculava-se o índice de acordo entre observadores para cada comportamento e, por meio da média dos acordos para os comportamentos individuais chegava-se a um índice final de acordo. Estes índices variaram de 75% a 100% com média geral de 87,2%.

A Figura 2 apresenta os resultados dos três participantes em todas as sessões experimentais, perfazendo um total de 11 para Carlos, 16 para Bruno e 12 para Fábio. Essas diferenças nos números de sessões relacionam-se ao fato de Bruno ter sido exposto a quatro sessões a mais de linha de base, comparativamente aos demais participantes. Carlos, que deveria ter realizado o mesmo número de sessões de Fábio, ausentou-se da sala no dia de realização da primeira sessão de intervenção. No eixo das abscissas são apresentadas as sessões, na ordem em que ocorreram, numeradas sequencialmente de 1 a 16. O eixo das ordenadas apresenta o total de ocorrências dos comportamentos das classes de Déficit de Atenção e Hiperatividade/Impulsividade dividido pelo número de comportamentos que compõem a classe. Essa razão corresponde, no caso da classe Déficit de Atenção (curva contínua), ao somatório do número de ocorrências de cada um dos sete comportamentos integrantes das categorias desatenção e facilmente distraído do protocolo de observação sistemática de comportamentos típicos do TDAH (Araújo et al., 2013Araújo, M. V., Carvalho, A. M., Ribeiro, A. F., Teixeira, M. C. T. V., & Carreiro, L. R. R. (2013). Manejo comportamental em classes de crianças com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Interamerican Journal of Psychology, 47, 395-406. https://doi.org/10.30849/rip/ijp.v47i3.233
https://doi.org/10.30849/rip/ijp.v47i3.2... ), dividido por sete. Para a classe Hiperatividade/Impulsividade (curva tracejada), as frequências são resultantes do somatório do número de ocorrências dos nove comportamentos integrantes das categorias inquietação, movimentação e impulsividade, dividido por nove. Desse modo, quanto maior a razão, maior a frequência de respostas na sessão.

De maneira geral, os dados apresentam variabilidade, com frequências superiores de respostas nas sessões de linha de base. Nessas sessões, as frequências dos comportamentos da classe de Déficit de Atenção foram superiores às da classe Hiperatividade/Impulsividade para os participantes Bruno e Fábio.

Com a introdução da intervenção, observa-se a diminuição da frequência dos comportamentos das duas classes, para todos os participantes. Para Carlos, que foi exposto a apenas três sessões de intervenção, as frequências dos comportamentos das duas classes foram semelhantes durante toda a intervenção. Para Bruno e Fábio, no entanto, a frequência dos comportamentos de Hiperatividade/Impulsividade foi sempre inferior à de Déficit de Atenção ao longo da intervenção, sendo que, no caso de Fábio, Hiperatividade/Impulsividade apresentou frequência nula. Nota-se, com a reinserção da linha de base, a partir da nona (para Carlos e Fábio) ou da 13ª sessão (para Bruno), o aumento na frequência dos comportamentos de ambas as classes.

A Figura 3 apresenta os percentuais de acerto de cada um dos participantes, comparativamente aos percentuais médios de acerto dos demais estudantes de suas respectivas turmas, no total de questões com e sem palavras em destaque das quatro fichas de atividades utilizadas durante a intervenção.

Tanto para os participantes do estudo, quanto para os demais estudantes, os percentuais de acerto nas questões com palavras em destaque foram superiores àqueles obtidos nas questões sem palavras em destaque, exceto para Fábio que apresentou índices de 100% de acerto nas respostas a perguntas com ou sem destaque.

Discussão

A diminuição das frequências das classes de comportamentos de Déficit de Atenção e Hiperatividade/Impulsividade para os três participantes, comparativamente à primeira linha de base, sugere que a realização das tarefas com palavras destacadas influenciou esses comportamentos. Evidências complementares do efeito da intervenção são fornecidas com o retorno à linha de base, quando se observa o aumento na frequência das duas classes comportamentais (Figura 2). O fato de a intervenção ter promovido a diminuição da frequência dos comportamentos alvo de três diferentes crianças, quando aplicada em três contextos de sala de aula diferenciados, uma vez que os participantes eram de três turmas e anos escolares diferentes, e em momentos distintos, traz evidência adicional do efeito da mesma.

Deve-se considerar, ainda, que a intervenção promoveu o enfraquecimento dos comportamentos característicos do TDAH, na ausência de estratégias coercitivas (por exemplo, perda de pontos de conceito, anotações na agenda, atribuição de tarefas extras, privação do recreio etc.), muitas vezes usadas quando se tem por objetivo tornar tais comportamentos menos frequentes. Esses resultados constituem-se, portanto, em evidências empíricas de uma estratégia alternativa àquelas coercitivas, as quais tendem a gerar efeitos colaterais danosos à criança e a outras pessoas (Sidman, 2001Sidman, M. (2001). Coercion and its fallout (Revised Edition). Authors Cooperative.).

Os dados relativos à hiperatividade/impulsividade corroboram os de Zentall e Dwyer (1988Zentall, S. S., & Dwyer, A. M. (1988). Color effects on the impulsivity and activity of hyperactive children. Journal of School Psychology, 27, 165-174. https://doi.org/10.1016/0022-4405(89)90004-6
https://doi.org/10.1016/0022-4405(89)900... ). Nesse estudo, foi observada a diminuição da atividade geral de crianças com TDAH (medida diretamente por meio de um dispositivo acoplado ao pulso da criança, o qual registrava em tempo real a atividade desta) quando expostas a tarefas com cores, em comparação a tarefas em preto, de identificação de características diferentes de duas figuras aparentemente idênticas. No presente estudo, por outro lado, houve decréscimo na frequência dos comportamentos da classe hiperatividade/impulsividade (i.e., inquietação, movimentação e hiperatividade), o que foi medido a partir de observação (direta e por meio de filmagem) e registro manual, quando as crianças foram expostas à realização de tarefas com palavras destacadas em contraposição a tarefas sem palavras destacadas.

No estudo aqui relatado, o efeito da intervenção também foi observado sobre o repertório de desatenção, com a diminuição na frequência dos comportamentos componentes dessa classe. Efeitos do uso de cor sobre a atenção foram relatados também por outros estudos (e.g., Kercood et al., 2012Kercood, S., Zentall, S., Vinh, M., & Tom-Wright, K. (2012). Attentional cuing in math word problems for girls at-risk for ADHD and their peers in general education settings. Contemporary Educational Psychology, 37, 106-112. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.02.001
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.... ; Zentall, 1985Zentall, S. S. (1985). Stimulus-control factors in search performance of hyperactive children. Journal of Learning Disabilities, 18, 480-485.). Zentall (1985Zentall, S. S. (1985). Stimulus-control factors in search performance of hyperactive children. Journal of Learning Disabilities, 18, 480-485.), por exemplo, avaliou o efeito do uso de cores em tarefas de busca de um ponto em uma matriz composta por 16 quadrados. Na condição de “baixa estimulação”, a matriz era toda cinza, o que exigia que os participantes procurassem o ponto em toda a matriz. Duas condições, denominadas de “alta estimulação”, utilizavam matrizes coloridas. Em uma dessas condições, o ponto era apresentado em um de dois quadrados azuis, o que reduzia a área de busca dos participantes. Na outra condição de “alta estimulação”, a cor do quadrado, no qual o ponto era apresentado, variava aleatoriamente. Os desempenhos de crianças com e sem diagnóstico de TDAH foram comparados e evidenciaram que crianças com TDAH erraram mais na condição de “baixa estimulação”. Na condição de “alta estimulação”, com o uso de cores, as crianças dos dois grupos apresentaram desempenhos semelhantes entre si, com menos erros que na condição “baixa estimulação”.

No que se refere à desatenção, contudo, medidas indiretas, inferidas dos escores de acerto na execução de determinada tarefa, são as predominantemente usadas em pesquisas que investigam o destaque em cores (Zentall & Dwyer, 1988Zentall, S. S., & Dwyer, A. M. (1988). Color effects on the impulsivity and activity of hyperactive children. Journal of School Psychology, 27, 165-174. https://doi.org/10.1016/0022-4405(89)90004-6
https://doi.org/10.1016/0022-4405(89)900... ). Neste sentido, os resultados do presente estudo corroboram e ampliam os de pesquisas anteriores à medida em que a desatenção foi avaliada a partir da observação direta da frequência dos comportamentos das classes desatenção e facilmente distraído, mas, também, por meio da análise dos percentuais de acerto das respostas às perguntas com e sem palavras destacadas em amarelo. No que se refere a essa medida, percentuais expressivamente superiores de acerto foram observados nas respostas às questões com palavras destacadas para os participantes Carlos e Bruno. Resultados semelhantes foram apresentados por Kercood et al. (2012Kercood, S., Zentall, S., Vinh, M., & Tom-Wright, K. (2012). Attentional cuing in math word problems for girls at-risk for ADHD and their peers in general education settings. Contemporary Educational Psychology, 37, 106-112. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.02.001
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.... ), em tarefas matemáticas, e por Belfiore et al. (1996Belfiore, P. J., Grskovic, J. A., Murphy, A. M., & Zentall, S. S. (1996). The effects of antecedent color on reading for students with learning disabilities and co-occurring attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Learning Disabilities, 29, 432-438. https://doi.org/10.1177/002221949602900411
https://doi.org/10.1177/0022219496029004... ), em compreensão textual de crianças com déficit de atenção.

Os percentuais de acerto apresentados pelos demais alunos das turmas (e por Fábio) diferenciam-se dos de Bruno e Carlos; para aqueles, percentuais de acerto semelhantes nas questões com e sem destaque e próximos a 100% foram observados (exceto para a turma de Fábio). Esses dados assemelham-se aos apresentados por Zentall et al. (1985Zentall, S. S., Falkenberg, S. D., & Smith, L. D. (1985). Effects of color stimulation and information on the copying performance of attention-problem adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 13, 501-511. https://dx.doi.org/10.1007/BF00923137
https://dx.doi.org/10.1007/BF00923137... ), relativos aos índices de erros cometidos por alunos com e sem déficit de atenção quando expostos a tarefas de cópia manuscrita de textos com e sem destaque em cor. No estudo desses autores, o destaque de cor reduziu os índices de erros dos alunos com déficit de atenção, mas não afetou o desempenho daqueles sem déficit.

No caso de Fábio, cabe lembrar que, apesar de ter diagnóstico de TDAH e de ter sido assim identificado pela diretora, professora e responsável, este apresentou escores baixos nas subescalas de Déficit de Atenção e de Hiperatividade/Impulsividade da Escala de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. O escore mais alto apresentado por este participante (e que determinou sua inclusão na pesquisa, dada a exigência de escores iguais ou superiores a 76 em pelo menos uma das subescalas da Escala de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) foi na subescala de Comportamento Antissocial, o que sugere um padrão comportamental predominantemente antissocial, mas não desatento ou hiperativo/impulsivo. Desse modo, é possível que comprometimentos acadêmicos, comumente observados em crianças com TDAH e relacionados principalmente à desatenção e hiperatividade/impulsividade, possam estar ausentes em Fábio, o que é sugerido por seu alto percentual de acerto nas questões com e sem palavras destacadas. Os resultados da linha de base de Fábio, relativos à classe Hiperatividade/Impulsividade, apoiam esta possibilidade, já que frequências baixas e inferiores às dos demais participantes são observadas em todas as sessões. Com relação à classe Déficit de Atenção, contudo, não se pode dizer o mesmo, já que os resultados da linha de base apresentam alta variabilidade e frequências superiores às dos demais participantes.

Pesquisas que usam destaque em cores (e.g., Belfiore et al., 1996Belfiore, P. J., Grskovic, J. A., Murphy, A. M., & Zentall, S. S. (1996). The effects of antecedent color on reading for students with learning disabilities and co-occurring attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Learning Disabilities, 29, 432-438. https://doi.org/10.1177/002221949602900411
https://doi.org/10.1177/0022219496029004... ; Kercood & Grskovic, 2009Kercood S., & Grskovic J. A. (2009). The effects of highlighting on math computation performance and off-task behavior of students with attention problems. Education and Treatment of Children, 32, 231-241. https://doi.org/10.1353/etc.0.0058
https://doi.org/10.1353/etc.0.0058... ; Kercood et al., 2012Kercood, S., Zentall, S., Vinh, M., & Tom-Wright, K. (2012). Attentional cuing in math word problems for girls at-risk for ADHD and their peers in general education settings. Contemporary Educational Psychology, 37, 106-112. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.02.001
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.... ; Zentall et al., 1985Zentall, S. S., Falkenberg, S. D., & Smith, L. D. (1985). Effects of color stimulation and information on the copying performance of attention-problem adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 13, 501-511. https://dx.doi.org/10.1007/BF00923137
https://dx.doi.org/10.1007/BF00923137... ) têm apontado a função desta estratégia como promotora de atenção seletiva. O destaque em cores envolve o manejo de eventos antecedentes ao comportamento, constituindo-se, assim, como uma estratégia de controle de estímulos (Sério et al., 2004Sério, T. M. A. P., Andery, M. A., Gioia, P. S., & Micheletto, N. (2004). Controle de estímulos e comportamento operante: uma (nova) introdução [Stimulus control and operant behavior: a (new) introduction]. Educ.; Skinner, 1976Skinner, B.F. (1976). About behaviorism. Vintage.), a qual aumenta a probabilidade de a criança atentar para a informação destacada e, ao fazê-lo, responder corretamente à tarefa. Pesquisas com o uso de prompt e que envolvem a manipulação da saliência de estímulos (e.g., Ribes-Iñesta, 1980Ribes-Iñesta, E. (1980). Técnicas de modificação do comportamento: Aplicação ao atraso no desenvolvimento [Behavior Modification Techniques: Application to Developmental Delay] (D. P. Soares, Trad.). EPU. (Trabalho original publicado em 1972)) apresentam dados robustos a respeito do efeito dessas estratégias na promoção de respostas precisas, com pouco erro e com diferentes populações.

Adicionalmente, considera-se que o acerto na tarefa, por sua vez, funciona como uma consequência natural que mantém o comportamento da criança. Desse modo, comportamentos hiperativos/impulsivos e desatentos são indiretamente enfraquecidos por meio da promoção e fortalecimento de comportamentos concorrentes mais adequados ao contexto de sala de aula. Ota e DuPaul (2002Ota, K. R., & DuPaul, G. J. (2002). Task engagement and mathematics performance in children with attention-deficit hyperactivity disorder: Effects of supplemental computer instruction. School Psychology Quarterly, 17(3), 242. https://doi.org/10.1521/scpq.17.3.242.20881
https://doi.org/10.1521/scpq.17.3.242.20... ), em um estudo cujo foco recaía no engajamento e desempenho de estudantes na realização de tarefas matemáticas, verificaram que à medida que os estudantes acertavam as questões, a frequência de comportamentos (motores, verbais e passivos) não relacionados à tarefa diminuía.

Destaca-se, portanto, ao final da presente pesquisa, o caráter pragmático e econômico da estratégia de destaque de palavras. Esta estratégia pode ser facilmente aplicada em sala de aula, com diferentes conteúdos, dado que não exige recursos materiais nem humanos diferentes daqueles habitualmente disponíveis no contexto escolar. Os resultados apontam seu potencial não apenas de promover melhores desempenhos acadêmicos, mas, também, de tornar menos prováveis comportamentos disruptivos típicos do TDAH. Entende-se que pesquisas como esta são importantes na medida em que instrumentalizam o professor a lidar com estudantes com TDAH, tirando o fazer docente, direcionado a esse público, do campo da intuição, aumentando as probabilidades de sucesso do ensinar.

Apesar das diferenças observadas entre as frequências de comportamentos durante a linha de base e intervenção para todos os participantes e dos percentuais superiores de acerto nas tarefas acadêmicas para dois participantes quando as perguntas tinham palavras destacadas, os resultados do presente estudo devem ser vistos com reservas. Deve-se considerar que apesar das sessões de linha de base e intervenção terem ocorrido no mesmo contexto (sala de aula de cada participante) e horário (última aula antes do recreio), terem sido conduzidas pela professora regente da turma e com a presença contínua da pesquisadora em sala, as atividades desenvolvidas nas sessões de linha de base diferiam daquelas utilizadas nas sessões de intervenção em dimensões que extrapolavam a presença ou não de palavras destacadas em cores (conteúdos e estrutura diferentes). Desse modo, não apenas o destaque de palavras, mas também a estrutura da tarefa como um todo, pode ter afetado o desempenho dos participantes. Neste sentido, pesquisas semelhantes, com o aprimoramento do controle de variáveis estranhas, são importantes para aumentar a confiabilidade e generalidade dos achados aqui expostos.

References

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Histórico