A EDUCAÇÃO COMO ESPAÇO DE LUTA E  
ESPERANÇA: ENTREVISTA COM O PROFESSOR  
GERSEM BANIWA SOBRE COSMOLOGIAS E  
INTERCULTURALIDADE NO CAMPO EDUCACIONAL  
Education as a space of struggle and hope: an interview with professor Gersem Baniwa  
on cosmologies and interculturality in the educational field  
La educación como espacio de lucha y esperanza: entrevista con el profesor Gersem  
Baniwa sobre cosmologías e interculturalidad en el campo educativo  
1
MARIA LUIZA DOS SANTOS BERNARDES  
ORCID: 0009-0006-6934-468X  
2
MYLENA KARINE DOS SANTOS MALHEIROS  
ORCID: 0009-0003-2120-5304  
3
RICARDO XAVIER SILVEIRA  
ORCID: 0009-0006-1089-9429  
RESUMO  
A entrevista com o professor Gersem Baniwa, antropólogo e liderança indígena, realizada  
pelo PET/SOL da Universidade de Brasília, aborda a articulação entre militância e formação  
acadêmica na trajetória de pesquisadores indígenas, destacando a centralidade da educação  
como instrumento de transformação e resistência. Com base em sua experiência na luta por  
direitos indígenas, especialmente no campo da educação, Gersem Baniwa discute os desafios  
enfrentados por povos originários na universidade, os limites da antropologia tradicional e a  
emergência de antropologias indígenas plurais e comprometidas com realidades comunitárias.  
A entrevista também destaca a distância epistemológica entre os mundos indígena e ocidental,  
enfatizando a necessidade de políticas interculturais, de universidades mais receptivas às  
especificidades dos povos indígenas e da criação de espaços autônomos de produção de  
conhecimento. A metodologia adotada foi a entrevista semiestruturada, com base em roteiro  
temático, em continuidade ao evento “Na Cozinha da Pesquisa”, promovido pelo grupo PET/  
SOL. Os resultados revelam o papel estratégico da educação indígena diferenciada como  
caminho de emancipação e a importância da construção de escolas e currículos que articulem  
saberes científicos diversos.  
Palavras-chave: Educação Indígena; Antropologia; Interculturalidade; Militância Acadêmica; Epis-  
temologias Plurais.  
1 Graduanda da Licenciatura de Ciências Sociais/Sociologia na Universidade de Brasília, atualmente cursando o 7º período. Participa ativamente  
do Programa de Educação Tutorial de Sociologia (PET/SOL) desde abril de 2023. Realiza estágio não-obrigatório na Diretoria de Políticas de Ações  
Afirmativas do Ministério da Igualdade Racial há pouco mais de um ano. E-mail: marialuizasb1318@gmail.com.  
2 Graduanda do bacharelado em Antropologia pela Universidade de Brasília. Integrante do Programa de Educação Tutorial (PET/SOL). Atualmente  
é editora-chefe da Revista Textos Graduados e participa do grupo de pesquisa Geopolítica e Urbanização Periférica (Geourb) na linha de pesquisa de  
Geopolítica do Sul Global (Geossul). E-mail: mylenaksmalheiros@gmail.com.  
3 Graduando da licenciatura em Sociologia pela Universidade de Brasília. Integrante do Programa de Educação Tutorial (PET/SOL). E-mail: kdu.  
unb@gmail.com.  
REVISTA PÓS - V. 20, N. 2 (2025)  
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GERSEM BANIWA SOBRE COSMOLOGIAS E INTERCULTURALIDADE NO CAMPO EDUCACIONAL  
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Maria Luiza dos Santos Bernardes, Mylena Karine Dos Santos Malheiros  
e Ricardo Xavier Silveira  
ABSTRACT  
The interview with Professor Gersem Baniwa, an anthropologist and Indigenous leader, conducted by  
PET/SOL at the University of Brasília, addresses the connection between activism and academic training  
in the trajectory of Indigenous researchers, highlighting the central role of education as an instrument of  
transformation and resistance. Drawing on his experience in the struggle for Indigenous rights, especially  
in the field of education, Gersem Baniwa discusses the challenges faced by Indigenous peoples at the  
university, the limits of traditional anthropology, and the emergence of plural Indigenous anthropologies  
committed to community realities. The interview also highlights the epistemological distance between  
Indigenous and Western worlds, emphasizing the need for intercultural policies, universities more receptive  
to the specificities of Indigenous peoples, and the creation of autonomous spaces for knowledge production.  
The methodology adopted was a semi-structured interview based on a thematic script, in continuity with the  
event “In the Research Kitchen,” promoted by the PET/SOL group. The results reveal the strategic role of  
differentiated Indigenous education as a path to emancipation and the importance of building schools and  
curricula that articulate diverse scientific knowledge.  
Keywords: Indigenous Education; Interculturality; Anthropology; Epistemological Pluralism;  
Knowledge Production.  
RESUMEN  
La entrevista con el profesor Gersem Baniwa, antropólogo y líder indígena, realizada por el PET/SOL de la  
Universidad de Brasilia, aborda la articulación entre militancia y formación académica en la trayectoria de  
investigadores indígenas, destacando el papel central de la educación como instrumento de transformación  
y resistencia. A partir de su experiencia en la lucha por los derechos indígenas, especialmente en el ámbito de  
la educación, Gersem Baniwa discute los desafíos que enfrentan los pueblos originarios en la universidad, los  
límites de la antropología tradicional y el surgimiento de antropologías indígenas plurales y comprometidas  
con las realidades comunitarias. La entrevista también destaca la distancia epistemológica entre los mundos  
indígena y occidental, enfatizando la necesidad de políticas interculturales, de universidades más receptivas  
a las especificidades de los pueblos indígenas y de la creación de espacios autónomos de producción de  
conocimiento. La metodología adoptada fue una entrevista semiestructurada basada en un guion temático,  
en continuidad con el evento “En la Cocina de la Investigación”, promovido por el grupo PET/SOL. Los  
resultados revelan el papel estratégico de la educación indígena diferenciada como camino de emancipación  
y la importancia de la construcción de escuelas y currículos que articulen diversos saberes científicos.  
Palabras clave: Educación Indígena; Antropología; Interculturalidad; Militancia Académica;  
Epistemologías Plurales.  
1.  
INTRODUÇÃO  
A educação, sobretudo em sua dimensão escolar, historicamente ocupou um lugar marginal na produção  
antropológica, especialmente por ser compreendida como um processo de transformação social, destoante  
do projeto original da disciplina, voltado à análise de culturas consideradas estáticas. Esse desinteresse  
torna-se ainda mais acentuado quando se trata da educação indígena, frequentemente negligenciada diante  
da busca por sociedades supostamente alheias à escolarização. Diante desse cenário, torna-se urgente ler e  
produzir trabalhos que tratem desse tema no campo antropológico, contribuindo para uma disciplina mais  
plural, crítica e atenta às transformações contemporâneas vivenciadas pelos povos indígenas.  
Pensando nessa problemática, o Programa de Educação Tutorial de Sociologia (PET/SOL) convidou  
o Professor de Antropologia da Universidade de Brasília, Gersem Baniwa, para participar do evento “Na  
Cozinha da Pesquisa”, que aconteceu no dia dezenove (19) de abril de 2023. O evento foi pensado para  
aprofundar o entendimento sobre os passos e o caminho trilhado na construção de uma pesquisa acadêmica.  
Além disso, o convidado também tem a oportunidade de falar sobre seu tema de pesquisa e dialogar sobre a  
temática com os ouvintes e mediadores da mesa.  
A ideia da entrevista surge como uma demanda para estender o diálogo e desenvolver questões que não  
puderam ser tratadas durante sua participação no evento. Tivemos, então, a honra de contar com a presença  
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e Ricardo Xavier Silveira  
do professor Gersem Baniwa no Instituto de Ciências Sociais (ICS/UnB) para que ele nos concedesse uma  
entrevista/conversa, seguindo a estrutura proposta pela tutoria para a produção das entrevistas desta edição.  
Com graduação em Filosofia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM), o professor Gersem Baniwa  
é mestre e doutor em Antropologia pela Universidade de Brasília (UnB), além de ser uma importante  
liderança no movimento indígena brasileiro. Sua trajetória acadêmica e política é marcada por uma atuação  
consistente em temáticas relacionadas à educação, com ênfase em política educacional, educação escolar  
indígena e educação e diversidade. A presente entrevista foi organizada pelos integrantes do PET/SOL/  
UnB, Ricardo Xavier, Mylena Karine e Maria Luiza Bernardes, com base na leitura da tese de doutorado do  
professor intitulada “Educação para manejo e domesticação do mundo, entre a escola ideal e a escola real: os  
dilemas da educação escolar indígena no Alto Rio Negro”, bem como a partir de sua participação no evento  
Na Cozinha da Pesquisa.  
Além de sua trajetória acadêmica, o professor Gersem Baniwa destaca sua longa experiência no campo  
da luta indígena, acumulando mais de três décadas de envolvimento com pautas centrais, como território,  
saúde e, especialmente, educação. Atuou em importantes espaços de formulação de políticas públicas, como  
o Conselho Nacional de Educação, do qual participou por dois mandatos, e na Coordenação de Educação  
Indígena do Ministério da Educação, em que esteve por seis anos. Sua experiência conjuga produção  
intelectual e engajamento prático, em uma perspectiva que ele próprio define como “pesquisa-ação”, isto é,  
uma forma de pesquisar comprometida não apenas com a reflexão teórica, mas também com a transformação  
concreta da realidade social.  
2.  
ENTREVISTA NA ÍNTEGRA  
Mylena: Primeiramente, bom dia! Nós somos integrantes do PET/SOL. Meu nome é Mylena. Estou no  
terceiro semestre de Ciências Sociais.  
Ricardo: Meu nome é Ricardo, também sou estudante de Ciências Sociais e estou no quarto semestre.  
Maria Luiza: Eu sou Maria Luiza. Também estou no terceiro semestre de Ciências Sociais.  
Pergunta 1 (Mylena): Professor, nós pesquisamos um pouco sobre a sua trajetória, não só acadêmica,  
mas também pessoal, e é perceptível o seu envolvimento com o meio educacional. O senhor frequentou, se  
graduou, fez mestrado e doutorado nessa área; atuou como professor na Universidade Federal do Amazonas  
e na Universidade de Brasília; coordenou projetos educacionais; participou do Conselho Nacional de  
Educação, entre outros trabalhos relacionados à educação. Pensando nisso, gostaríamos de saber: o que  
despertou seu interesse pela educação? Qual foi a importância dela na sua vida? E o senhor enxerga na  
educação um poder de transformação?  
Gersem Baniwa: Bom, primeiro, desde muito cedo eu compreendi os dilemas e os dramas vividos pelos  
povos indígenas no Brasil e, de modo geral, no mundo. Desde criança, ou mesmo adolescente, eu já tinha  
esse interesse, uma preocupação e um empenho em buscar alguma iniciativa que pudesse oferecer um  
horizonte possível para os povos indígenas. Sou de uma geração de indígenas que nasceu em um tempo  
em que isso parecia impossível ou pouco provável. Nas décadas de 1960, 1970 e até 1980, predominava, no  
Brasil, uma visão de que os povos indígenas não tinham futuro, diante da brutal decadência demográfica  
e da continuidade do processo colonial, tutelar e integracionista do Estado. Os ambientes acadêmico e  
político chegaram a prever o tempo em que não haveria mais indígenas no Brasil. Então, desde cedo, isso me  
maltratou e incomodou muito, mas também despertou o interesse por pensar e buscar uma saída.  
Eu não aceitava o fim da história indígena no Brasil. E, como também tive a sorte de, desde cedo, viver a  
experiência da escola, por ter nascido e crescido em uma aldeia na qual havia uma pequena escola de  
missionários católicos, salesianos. Logo que entrei na escola, comecei a perceber que a educação escolar  
poderia ser um meio potente, primeiro para entender o que estava acontecendo e uma possibilidade para  
buscar algum caminho, alguma luz e algum futuro para os povos indígenas.  
Desde então, abracei essa ideia com muita força, entendendo que a educação é, sem dúvida, uma dimensão  
da cultura, mas uma dimensão particular, que tem a capacidade de transformar realidades e isso em todas  
as culturas. Em algum momento da minha vida, fiquei obcecado com a ideia de que a educação poderia ser o  
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e Ricardo Xavier Silveira  
único caminho capaz de reverter aquela sombria perspectiva, a da extinção e do desaparecimento dos povos  
indígenas no Brasil.  
Por isso, fui sempre muito determinado a estudar. Desde as primeiras séries, foi uma batalha enorme até  
chegar ao ensino superior. Você pode imaginar: estamos falando de um tempo muito anterior à discussão  
sobre ações afirmativas, cotas ou mesmo sobre educação escolar indígena. Todo o interesse pela educação  
veio daí. Hoje, continuo com a mesma crença de que qualquer perspectiva de transformação real passa  
necessariamente pela educação. Se quisermos construir algum horizonte possível, não apenas no plano  
ideal, mas no que seja de fato realizável, continuo acreditando que o único caminho é a educação.  
Falo de educação no seu sentido mais amplo, desde a educação tradicional ou ancestral até a escola e a  
universidade. Agora mesmo estamos em um novo momento no âmbito das políticas públicas para os povos  
indígenas, com a criação do Ministério dos Povos Indígenas. Sinceramente, não acredito que os espaços  
institucionais e governamentais sejam os lugares mais adequados e eficazes para garantir esse futuro,  
embora eles sejam necessários e fundamentais. Continuo acreditando que a melhor forma de contribuir para  
a construção e garantia de um futuro digno e sustentável é pela educação que transforma, que empodera,  
que constrói consciências e atitudes. E foi por isso que fiz minha escolha: continuar dando a minha parcela de  
contribuição a partir do lugar da educação e de educador e, neste momento, a partir da formação superior.  
Pergunta 2 (Ricardo): Sabemos que a Antropologia não possui um grande interesse por questões  
relacionadas à educação e, muitas vezes, coloca esse tema em um lugar de desimportância dentro da  
disciplina, como se não fosse um assunto pertinente a ela, mas sim a outras áreas das Ciências Sociais. Essa  
situação se agrava ainda mais quando o tema é especificamente sobre educação indígena. Tendo isso em  
vista, como foi para o senhor construir uma pesquisa, dentro da Antropologia Social, sobre educação escolar  
indígena no Alto Rio Negro?  
Gersem Baniwa: Então, Ricardo, acho que esse é um desafio não só para a Antropologia, mas também para  
as Ciências Sociais em geral. É verdade que existe esse desinteresse da Antropologia pela educação. Eu tenho  
uma hipótese sobre isso. A educação é uma dimensão humana, uma capacidade que envolve processos de  
aprendizagem com propósitos para aprender a viver, para transformar a vida, para melhorar a vida das  
pessoas e das sociedades. Mas não estou falando de qualquer transformação ou de transformação a qualquer  
custo, mas de transformações necessárias e desejáveis coletivamente para melhorar as condições de vida.  
Assim, a educação possibilita transformações qualificadas e qualifica as pessoas e coletividades nas suas  
escolhas e opções nos processos de transformações.  
Aeducaçãotemfunçãopedagógica,políticaesocial.Elarepresentaessacapacidadedascoletividadeshumanas  
de buscar o melhor, de aperfeiçoar seus modos de vida. E isso está presente em todas as sociedades humanas,  
inclusive nas indígenas, em que essa busca é de ordem cosmológica, existencial, material e espiritual. Nas  
cosmologias indígenas, há sempre essa necessidade de mudança, de transformação, de aperfeiçoamento da  
vida. E talvez seja exatamente por isso que a Antropologia tradicional não se interessa pela educação, porque  
ela foi criada para estudar determinados estágios de cultura, culturas ditas “primitivas”, “selvagens”, culturas  
distantes do mundo ocidental, consideradas estáticas ou que deveriam ser estáticas.  
A Antropologia, em suas origens, não tinha nenhum interesse por culturas em transformação. E, como  
a educação é justamente o que promove transformação, ela não cabia nesse projeto antropológico. A  
Antropologia sempre buscou o índio originário, o índio selvagem, o índio isolado. Comunidades que já  
estavam em processo de escolarização, que lidavam com educação formal, simplesmente não interessavam.  
Até muito recentemente, a Antropologia nem se interessava por comunidades com alguma influência  
urbana. A própria Antropologia Urbana é uma área muito recente. Então, a educação não se encaixava,  
porque transforma, garante direitos, promove cidadania, crítica, protagonismo, autonomia. Essa dimensão  
sociopolítica da educação não cabia no projeto mais tradicional da Antropologia, tutelista e colonialista.  
Mas, mesmo assim, eu sempre entendi que a Antropologia poderia ser o lugar mais adequado para  
compreender o mundo do branco, colonizador, europeu e, a partir desse lugar, buscar compreender as  
situações e desafios atuais impostos aos povos indígenas pelo processo colonial, do qual a Antropologia  
sempre fez parte de diversas formas, e buscar contribuir na construção de futuros mais seguros para os  
povos indígenas, que só poderiam vir de processos de retomada das autonomias etnopolíticas por meio  
da educação, de uma educação apropriada, articulando as educações tradicionais e a educação escolar e  
universitária. A educação como um direito, mas para indígenas tem que ser dos jeitos indígenas.  
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Maria Luiza dos Santos Bernardes, Mylena Karine Dos Santos Malheiros  
e Ricardo Xavier Silveira  
Sempre associei Antropologia e Filosofia. Não é à toa que minha formação acadêmica passou por essas duas  
áreas. A Filosofia me ajudou a compreender o pensamento ocidental. A Antropologia me permitiu mergulhar  
ainda mais nesse universo, principalmente na forma como os povos indígenas são vistos e tratados como  
objetos de estudo. A Antropologia, então, me serviu para compreender melhor o mundo do branco. Nos  
últimos anos, isso vem mudando. Mas, quando se trata da importância da educação, pouca coisa mudou.  
A área da saúde sempre teve um pouco mais de espaço, talvez porque a saúde tem relação direta com o  
corpo, com a cultura, com o cuidado. Ainda assim, mesmo na saúde indígena, pouco se avançou em termos  
de interculturalidade. Continua predominando a biomedicina do branco ou, no máximo, a chamada  
medicina tradicional na periferia da periferia do sistema. Já a educação, por sua natureza, tem uma dinâmica  
diferente. Ela é naturalmente intercultural, porque opera com lógicas próprias e diversas. Mas, na medida  
em que a Antropologia começa a lidar com contextos urbanos, com povos e sociedades indígenas que se  
transformam e atualizam permanentemente seus modos de vida, a Antropologia também vai se pluralizando  
e se atualizando no tempo e na história.  
Muitospovosindígenasjánãofalammaissuaslínguasoriginárias,muitosadaptaramtradições,reformularam  
práticas. Isso não os torna menos indígenas, mas torna a realidade mais complexa e rica e, portanto, torna  
a Antropologia também mais diversa. Em perspectiva, vejo sim uma Antropologia mais plural, mais aberta,  
mais dinâmica, em todas as áreas e dimensões da vida humana, não só no campo da educação, mas também  
em outros temas que, até pouco tempo atrás, não eram considerados dignos de atenção. E, dentro dessa nova  
Antropologia, sem dúvida, a tendência é que a educação ganhe cada vez mais espaço e reconhecimento, em  
busca de compreensão das sociedades indígenas atuais e do futuro.  
Pergunta 3 (Maria Luiza): Bom, professor, o senhor comentou que a luta indígena sempre esteve presente  
na sua vida. A partir disso, eu queria saber como o seu engajamento na militância política pelos direitos dos  
povos indígenas se relaciona com a sua carreira acadêmica. E se o senhor já sentiu, em algum momento,  
que era preciso abrir mão de uma dessas esferas para se dedicar à outra, ou até para ganhar prestígio na  
outra. Por exemplo, na sua tese de doutorado, o senhor destaca que, em certo momento, ouviu que precisava  
renunciar à militância para seguir na carreira acadêmica. Poderia nos contar como foi viver esse momento?  
Gersem Baniwa: Eu nunca tive dúvida sobre a importância da articulação entre militância política e  
formação acadêmica. Sempre quis dar minha contribuição com a principal luta dos indígenas da minha  
geração no enfrentamento e na superação da “predestinação” de que os povos indígenas estavam fadados  
ao fim. O compromisso com a luta pela continuidade da história dos povos indígenas, para que pudessem  
continuar existindo, sempre foi uma decisão minha desde o início. E o instrumento que escolhi foi a educação.  
Com relação à convivência entre a vida de militância e a formação acadêmica, eu nunca tive dúvidas. No  
entanto, não foi fácil. Sofri muita pressão. Da minha parte, se tivesse que escolher entre formação acadêmica  
e militância, sem dúvida eu escolheria a militância. Não foi necessário escolher porque eu resisti. Eu não  
aceitei essa imposição, a ponto de ameaçar denunciar quem me pressionava. Queriam cortar minha bolsa  
de estudos porque eu não parava com a militância. Eu disse que continuaria, mas que, se cortassem a bolsa,  
eu acionaria meios jurídicos e denunciaria esse absurdo. Para mim, isso era uma aberração, uma violência.  
Nós somos pessoas integrais. É uma ilusão achar que dá para separar uma coisa da outra, assim como é  
ilusão separar objetividade científica de emoção e de afeto. Percebi que a minha atitude de resistência  
rapidamente foi abrindo espaços para a mudança de compreensões e práticas entre os agentes e gestores  
políticos quanto a isso. Atualmente, ninguém mais é ameaçado por fazer militância enquanto estuda. Não  
existe mais a possibilidade de alguém ser obrigado a abrir mão da militância para estudar com bolsa. Pelo  
contrário, vejo cada vez mais alunos em sala de aula que trabalham em órgãos públicos, que militam, que  
têm outras responsabilidades e continuam estudando. A minha única reivindicação na época era: não devo  
ser avaliado pelas minhas opções pessoais, se escolhi a militância ou a formação acadêmica. Tenho que ser  
avaliado pelo meu rendimento, pelas avaliações e trabalhos acadêmicos.  
Mas, mesmo como militante, sempre fui bem avaliado. Só para dar um exemplo: a tese que produzi aqui  
na UnB, concluída em 2010, recebeu o Prêmio CAPES de Tese. E isso aconteceu enquanto eu militava,  
trabalhava e lutava para sobreviver. Eu estava, inclusive, coordenando a educação indígena no Brasil, um  
baita trabalho. E ainda assim produzi uma tese premiada. Então, isso é possível. Até porque nós, que viemos  
da aldeia, estamos acostumados a trabalhar muito e de forma transdisciplinar.  
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Maria Luiza dos Santos Bernardes, Mylena Karine Dos Santos Malheiros  
e Ricardo Xavier Silveira  
Até hoje continuo assim. Sou docente concursado, cumpro todas as minhas obrigações e minha carga  
horária, mas não abro mão de militar e de liderar processos de luta por direitos indígenas, notadamente  
no campo da educação. Atualmente, lidero a luta pela educação escolar indígena no Brasil. Sou um dos  
coordenadores do Fórum Nacional de Educação Escolar Indígena, o maior movimento nessa área. E sigo  
participando ativamente. Hoje, felizmente, isso já é melhor compreendido. Mas essa questão nasce do  
pensamento dualista ocidental: ou você milita ou você estuda. Isso vem junto com uma visão objetivista e de  
conhecimento neutro. É claro que a geração anterior ainda acredita nisso. Mas a nova geração já tem outra  
percepção, outra visão, outras atitudes.  
Para finalizar, uma formação acadêmica sem prática, sem militância, para mim, é uma formação bastante  
esvaziada, com pouco sentido. Nunca quis ser apenas um teórico, um intelectual. Meu objetivo sempre foi  
ajudar os povos indígenas, inclusive o meu povo, e contribuir com o país. E contribuir é ação política, é  
militância, é trabalho. Então, não consigo separar teoria e prática. Continuo pensando e agindo assim.  
Embora eu também admire quem consegue se dedicar apenas à parte teórica, mesmo quando a realidade  
exige ação e transformação, isso não tem nada a ver comigo. Eu não aguento ser só isso. Enquanto estudo,  
trabalho e batalho. Enquanto reflito, pesquiso. Mas também busco soluções concretas para os desafios do  
dia a dia, mesmo que com pequenas contribuições locais ou micro-locais, que ajudam a mudar a realidade.  
Eu me orgulho muito disso. Fui secretário de educação do meu município, São Gabriel da Cachoeira (AM),  
por três anos. E, embora pareça pouco tempo para um secretário, me orgulho de ter feito em três anos o  
que muita gente não faz em dez ou vinte. A gente conseguiu transformar concretamente a educação para  
indígenas, uma educação feita com e pelos próprios indígenas. Transformamos professores rurais e escolas  
rurais em professores indígenas e escolas indígenas, com carreiras específicas para professores indígenas  
no magistério indígena, dois anos após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,  
1996), a primeira lei brasileira que consagrou a educação escolar indígena específica, diferenciada, bilíngue  
e intercultural.  
Pergunta 4 (Mylena): Na introdução4, o senhor comenta que, nas escolas que frequentou na infância, só  
havia professores não indígenas dando aula. Por isso, era notória uma diferença, não só social e política,  
mas uma diferença cósmica. Poderia explicar melhor essa ideia de “distância cósmica”? E o senhor acha,  
observando que a presença indígena ainda é pequena, especialmente no corpo docente, que esse sentimento  
de distância cósmica ainda permanece?  
Gersem Baniwa: O que chamo de “distância cósmica”, num sentido amplo, é a distância entre mundos,  
entre tradições, entre ontologias e epistemologias. Diferentes não quer dizer antagônicos, apenas diferentes.  
Não estou falando apenas de elementos culturais, mas de mundos no sentido mais amplo. Mundos culturais,  
mundos constituídos por civilizações. O Ocidente europeu construiu seu mundo com suas concepções,  
princípios, valores, saberes, fazeres e virtudes. E os povos indígenas construíram outros mundos, que não  
têm relação com o mundo europeu. Para ilustrar essa distância cósmica, pensemos na diferença entre a  
ciência europeia e as ciências indígenas. O Ocidente separou radicalmente o ser humano da natureza. Esse  
é o pensamento dominante e, por isso, vivemos hoje uma tragédia: o ser humano destrói brutalmente a  
natureza porque não se enxerga como parte dela. Já os povos indígenas se veem como parte da natureza.  
Para nós, destruir a natureza é destruir a si próprio. O indígena é natureza.  
Na academia, essa diferença também é visível. O que é ciência? Como é concebida? No Ocidente, ciência  
é algo baseado na objetividade e na racionalidade humana. O sujeito é o homem. Para os indígenas, não é  
assim. A sabedoria não pertence aos homens, mas à natureza. Aprendemos com a natureza. A natureza é a  
fonte de sabedoria. Os xamãs praticam isso: acordados ou em sonhos, eles aprendem com a natureza. Então,  
desde a concepção do cosmo, da vida e da ciência, há uma distância enorme. E essa distância, infelizmente,  
não mudou. Ainda não avançamos no processo de reduzi-la. O caminho seria o da interculturalidade e da  
intercientificidade, ou do ecumenismo antropológico, nas palavras de Alcida Ramos. Mas não avançamos  
concretamente.  
Pelo menos estamos conseguindo pautar o debate, e isso já é alguma coisa. Antes, isso nem entrava na pauta.  
Era considerado heresia. Hoje, o debate está acontecendo nos corredores e nas salas de aula. Já se discute  
epistemologias indígenas, mesmo sob protestos de muitos docentes conservadores. Alguns ficam furiosos,  
acham que isso é absurdo, uma aberração. Para eles, “epistemologia” só pode existir no mundo ocidental.  
Então, sim, a distância cósmica continua grande e a aproximação entre esses mundos ainda é pequena.  
Mas o fato de o debate existir já é um começo. A tendência é que a interculturalidade e a intercientificidade  
4 Mylena refere-se à introdução da tese de doutorado do professor Gersem Baniwa: Educação para manejo e domesticação do mundo entre a escola  
ideal e a escola real: os dilemas da educação escolar indígena no Alto Rio Negro  
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Maria Luiza dos Santos Bernardes, Mylena Karine Dos Santos Malheiros  
e Ricardo Xavier Silveira  
comecem a fazer sentido na prática, na medida em que os sujeitos desses outros mundos participem dos  
debates e das produções de conhecimentos.  
Como vocês comentaram, ainda são poucos os professores, pesquisadores e doutores indígenas. Aqui na  
UnB somos apenas dois docentes indígenas. Quando falamos, nossas opiniões são consideradas isoladas,  
minoritárias. No momento em que passarmos a ter sete indígenas entre quinze não indígenas em um  
colegiado de curso ou de departamento, a correlação muda. Ainda estamos longe, mas já iniciamos o  
processo. Não tem mais volta. O número de indígenas na universidade está crescendo. E, à medida que  
isso ocorre, haverá maior equilíbrio e visibilidade. Com isso, os mundos poderão se aproximar, não para  
se misturar ou se sobrepor, mas para dialogar, conviver, coexistir e se complementar. É importante que os  
mundos continuem sendo mundos. Ninguém quer destruir nenhum deles. O que buscamos é convivência,  
diálogo, troca e complementaridade. Muito do que há no mundo indígena pode ajudar o mundo dos brancos  
e vice-versa. É isso que buscamos.  
Pergunta 5 (Ricardo): Sobre a criação das cotas e do vestibular indígena, como foi acompanhar esse  
processo tanto como aluno quanto como professor?  
Gersem Baniwa: Foi muita aprendizagem e conquista. Aprendi muito, porque eu sempre perguntava: “Mas  
por que não têm indígenas nas universidades e em outros espaços?” E, ao longo do tempo, fui percebendo  
que isso era uma forma de exclusão e racismo. Para mim sempre foi muito claro que as ações afirmativas e  
as cotas são medidas reparadoras, emergenciais e excepcionais, e não devem ser definitivas, únicas e muito  
menos permanentes. Porque imaginar que cotas e ações afirmativas sejam permanentes é não acreditar que  
um dia teremos uma sociedade plural e intercultural.  
Agora, é preciso reparar. Reparar do ponto de vista das injustiças, sejam elas históricas ou sociais. No caso  
dos povos indígenas, há também uma particularidade, que é garantir as especificidades. As discussões  
sobre ações afirmativas e cotas passam também por esses mundos cósmicos tão distintos e distantes. Elas  
servem igualmente para garantir a continuidade das tradições e culturas indígenas. Participei bastante desse  
debate, não só como aluno e, mais recentemente, como docente, mas também como gestor público. Estive  
no Ministério da Educação, coordenando a educação indígena no período da discussão das cotas. Entrei no  
MEC em 2006 e saí em 2011. Em 2012, a lei foi aprovada. Quando saí, ela já estava pronta para ser votada.  
Sem dúvida, as cotas não são apenas um direito, mas uma necessidade para equilibrar minimamente as  
enormes desigualdades e todo esse processo de racismo e de injustiça histórica.  
Hoje, fico muito feliz quando vejo a Universidade de Brasília toda colorida e plural de raças, etnias, línguas  
e epistemes. Quando vejo essa diversidade nas minhas salas de aula, fico realmente muito feliz. Acho que  
sou privilegiado por poder acompanhar e participar ativamente dessas conquistas. Privilegiado por poder  
trabalhar com turmas plurais de alunos, porque eu ficaria entediado se entrasse numa sala e só tivesse uma  
única cor de pele. Ver indígenas, quilombolas, negros e membros de comunidades tradicionais, essa riqueza  
de pluralidade de raças, culturas e tradições dentro da sala, é motivo de alegria e de esperança no mundo e  
na humanidade.  
Pergunta 6 (Maria Luiza): Durante a sua tese, o senhor abordou o fato de a antropologia indígena ainda  
não ser reconhecida como uma área própria dentro da antropologia. O que deve ser feito para mudar esse  
pensamento? E como o senhor enxerga o rumo que a antropologia deve seguir no futuro?  
Gersem Baniwa: Tem coisas que já estão acontecendo nesse sentido, como o crescimento de indígenas na  
antropologia. Isso é muito bom. No início eu tinha receio de que os indígenas não se interessassem pela  
antropologia, porque muita gente da minha geração não gostava de antropólogos, já que diziam que os  
antropólogos tutelavam, mandavam e falavam em nome dos indígenas e ainda se gabavam de que, como  
especialistas, sabiam o que era melhor ou pior para os indígenas, o que impedia que os indígenas falassem  
por si mesmos. Mas também conheci muitas comunidades e muitas pessoas que gostavam de antropólogos,  
e alguns até se tornaram antropólogos. Muitos antropólogos foram verdadeiros missionários no apoio às  
lutas dos povos indígenas, contribuindo para conquistas de direitos. A antropologia brasileira e muitos  
antropólogos foram essenciais tanto nas lutas para evitar a extinção dos povos indígenas no Brasil quanto  
na conquista de direitos na Constituição Federal de 1988.  
Nós indígenas temos metodologias e maneiras próprias de lidar com o mundo branco, inclusive com a  
antropologia. Isso não muda a antropologia, mas molda a forma como lidamos com ela. Primeiro entramos  
na seara desse mundo branco e estudamos a antropologia para saber do que se trata e o que significa. Depois,  
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nos apropriamos dela. Então, nos apropriamos dela e a redirecionamos para nossos objetivos e interesses.  
A fase final é essa, a de nos apropriarmos da antropologia segundo os nossos termos e para os nossos fins.  
Talvez, em algum momento, nem nos interessemos tanto pelo que ela significa para os brancos, mas pelo  
que ela significa ou pode significar para nós. Eles podem ter a antropologia deles para os fins que quiserem.  
Nós não necessariamente queremos a antropologia para os mesmos objetivos dos antropólogos brancos.  
Podemos querer praticá-la de outra forma, do nosso jeito, e direcioná-la para nossos objetivos coletivos, não  
apenas como pesquisa, embora a pesquisa seja fundamental, mas aproveitando e potencializando o acúmulo  
histórico e teórico da antropologia.  
O bom é que hoje já estamos fazendo isso, ao nosso modo, devagar e sem alarde, sem confronto. Isso é  
importante, porque não queremos ficar o tempo todo confrontando. No mundo Baniwa, por exemplo,  
confronto é morte. Quando se chega ao confronto, alguém tem que morrer. Quem perde morre, pois  
confronto exige vencedor e vencido. E não é isso que queremos nesse debate. Debate é debate. Entra  
transparência, entra o que costumo chamar de diálogo honesto. Diálogo não é confronto.  
Então, sim, estamos construindo uma antropologia indígena que, num futuro próximo, será uma alternativa,  
uma ramificação, uma pluralização e diversificação da antropologia. Caso contrário, nós indígenas  
antropólogos, aos poucos, vamos sendo colonizados até nos tornarmos antropólogos genéricos, ou seja,  
antropólogos menores ou inferiores, já que nunca poderemos ser iguais aos antropólogos brancos. Queremos  
construir as nossas próprias antropologias, e já estamos caminhando nesse sentido. E não importa se os  
antropólogos não indígenas gostam ou não. Não temos que dar satisfação a ninguém. Temos autonomia  
milenar para pensar e construir nossos próprios caminhos, como sempre fizemos ancestralmente.  
Queremos dialogar e nunca fugimos do diálogo. Alguns dizem que isso ameaça o futuro da antropologia,  
porque ela pode acabar. Esse é um problema deles. Nós queremos a antropologia, e se eles não querem mais  
a antropologia, nós queremos e sabemos praticá-la do nosso jeito.  
Sei que a academia como um todo não vai querer perder a antropologia, pela sua relevância. A antropologia,  
como ciência ou disciplina moderna ocidental, pode ser recente, mas conhecimentos antropológicos são  
saberes que nos ajudam a compreender nosso lugar no mundo e as possibilidades que temos no presente e  
no futuro. As antropologias indígenas estão crescendo, amadurecendo e se consolidando. Hoje já existe uma  
Associação de Indígenas Antropólogos, a ABIA. Não é preciso ter pressa para não atropelar. Acabamos de  
criar uma associação de pesquisadores indígenas, o Instituto Plurinacional de Pesquisadores e Pesquisadoras  
Indígenas, o IPPEI, que vai se somar a esse movimento, formando um campo próprio.  
O MEC está prometendo, para este ano ou para o próximo, a criação de uma Universidade Indígena. Com  
ela virão também a história indígena, a antropologia indígena, a filosofia indígena e outras áreas. Existe,  
portanto, um horizonte promissor. Ao longo da história aprendemos que conquistas dependem dos próprios  
indígenas, assim como evitar retrocessos, mesmo diante de governos menos sensíveis ou até anti-indígenas.  
Hoje temos cem mil indígenas entre os que estão matriculados na academia ou que já passaram por ela. Isso  
é uma conquista potente, uma força nova que se soma às nossas trincheiras de luta. Sou muito otimista em  
relação às antropologias indígenas nascentes e crescentes. Digo antropologias indígenas no plural porque é  
desejável que cada povo indígena construa sua antropologia a partir de sua matriz cultural, social, ontológica  
e epistemológica, mas sempre aberta ao diálogo e em composição com outras matrizes antropológicas,  
inclusive com a antropologia ocidental eurocentrada. Eu mesmo gosto de ministrar a disciplina de Introdução  
à Antropologia focada nos autores clássicos da antropologia tradicional, mesmo não concordando que a  
antropologia seja apenas dos ocidentais.  
Por isso, nos meus planos de aula incluo autores negros, indígenas e quilombolas. Trabalho com meus alunos  
a diversidade de antropologias e antropólogos. Eles precisam perceber logo no início que a antropologia é  
plural e que há muitas antropologias: latino-americanas, indígenas, africanas, asiáticas, orientais e outras.  
Esse é o novo tempo da antropologia, e percebo que a geração atual de jovens está compreendendo e  
aceitando isso muito bem. Não percebi até agora nenhuma reação negativa, pelo contrário, a maioria gosta  
ainda mais ao perceber esses outros horizontes possíveis dentro da própria ciência antropológica.  
Pergunta 7 (Mylena): E, dando continuidade às perguntas: o senhor destacou na sua tese que existe uma  
incongruência entre os cursos frequentados pelos estudantes indígenas, ou melhor, entre os cursos mais  
aceitos por eles, e as necessidades reais das comunidades indígenas. Já tive contato com isso na Maloca,  
em algumas reuniões, e percebo essa troca: os estudantes aprendem um pouco da cultura branca e levam  
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de volta esse conhecimento. Gostaríamos de saber que políticas ou incentivos o senhor vislumbra para  
equilibrar e ampliar a presença dos estudantes indígenas nas universidades, sobretudo nas públicas?  
Gersem Baniwa: Para que a incongruência entre as demandas coletivas dos povos indígenas e a oferta de  
ensino das universidades diminua, é preciso haver uma maior combinação e diálogo entre a universidade e  
as demandas das comunidades indígenas. A pergunta inicial que sempre fazemos é: por que e para que os  
povos indígenas querem a formação acadêmica? É claro que existem as demandas e interesses individuais  
e pessoais dos estudantes indígenas, como em toda sociedade, mas prevalecem os objetivos coletivos das  
comunidades. Os povos indígenas têm clareza do que querem e esperam da universidade: aprender e  
apropriar-se dos conhecimentos científicos e tecnológicos que lhes interessam para diferentes fins, seja para  
conhecer o que e como pensam os não indígenas, seja para adquirir habilidades, competências e capacidades  
práticas para resolver seus problemas atuais (pós-contato) vivenciados nas aldeias nos campos da educação,  
da saúde, da economia, do transporte, da comunicação e assim por diante. Essas novas habilidades servem  
para complementar seus saberes e capacidades próprias, e não para substituí-los.  
Mas qual é o problema? O problema é que a matriz curricular, ou seja, o conjunto de conhecimentos  
que a universidade possui e oferece, é voltado para responder às realidades e necessidades da vida não  
indígena, preferencialmente urbana e voltado para o mercado capitalista. Os cursos das universidades estão  
estruturados para atender às demandas dos não indígenas. Então, é preciso levar mais a sério o processo  
de escuta aos indígenas, suas demandas pessoais e coletivas, para que a universidade possa se organizar e  
aperfeiçoar seus instrumentos pedagógicos também para atender às necessidades e demandas indígenas.  
Um bom exemplo é o da saúde. O estudante indígena que, após anos de estudos, volta para sua comunidade  
como médico formado é uma das conquistas mais celebradas e comemoradas. Só que há uma limitação: esse  
médico ou médica indígena vai atender apenas uma parte da saúde daquela população indígena, porque  
aprendeu somente a medicina do branco. Vai faltar a outra formação, a tradicional. O ideal seria que o aluno  
indígena da área da saúde pudesse aprender bem a tecnologia e os conhecimentos da medicina ocidental  
científica, mas também conhecer as concepções e os procedimentos terapêuticos tradicionais.  
O problema se torna mais complexo no campo das ciências humanas e sociais. As ciências têm esse potencial.  
A antropologia tem grande utilidade: elaborar relatórios antropológicos para fins de demarcação de terras  
indígenas, para garantia de direitos e na implementação de projetos comunitários. O mais interessante seria  
simplificar a questão, perguntando aos indígenas quais são as suas demandas e, a partir disso, adequar os  
cursos para também atender às realidades indígenas.  
Como exemplo, cito o que acontece no ensino médio indígena, em que o aluno entra na escola sabendo fazer  
muitas coisas do dia a dia da vida: caçar, pescar, colher frutas silvestres, trabalhar na roça, produzir farinha,  
fabricar utensílios domésticos e outras atividades do cotidiano. Mas, ao sair do ensino médio, ele já não sabe  
mais caçar, não quer mais pescar, não sabe mais colher frutas no mato. A escola mudou completamente  
seu caminho. E aí ele só quer saber de ser empregado, ser “isso ou aquilo”, abandonando sua tradição. Esse  
equilíbrio é o que precisamos perseguir, porque negar o acesso aos conhecimentos científicos de fora é um  
erro, já que isso significaria negar um direito e uma necessidade.  
A criação de uma universidade indígena, que não deve ser uma universidade exótica, paralela, diferente ou  
estranha, pode ajudar na busca por esse equilíbrio. Ela precisa ter uma conexão forte com a ciência e com  
a academia, mas focando em questões que a universidade atual não contempla. Ou seja, não é para ser algo  
exótico ou muito diferente. A diferença estará nisso: ser mais plural, dinâmica e diversa.  
Pergunta 8 (Ricardo): Considerando a “distância cósmica” sobre a qual dialogamos anteriormente  
e partindo do pressuposto de que a ampliação do número de estudantes indígenas na universidade,  
predominantemente branca, certamente irá transformar a instituição, quais o senhor destacaria como  
algumas das principais contribuições desse processo que alguns chamam de “indigenização”?  
Gersem Baniwa: Em primeiro lugar, quero dizer que não concordo com o termo “indigenização”,  
porque, assim como nós não queremos ser embranquecidos e passamos a vida inteira combatendo o  
branqueamento, também não queremos tornar ninguém indígena. Eu entendo o sentido simbólico e  
estratégico de indigenização, mas não concordo com a ideia, porque é também uma forma de colonização,  
uma colonização às avessas, ou seja, querer indigenizar o branco ou colonizar o colonizador. Isso é outra  
forma de colonização. Colonização não acontece apenas quando é o branco que coloniza o indígena; o  
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contrário também é colonização. Ser contra-colonial, decolonial ou não colonial exige ser contra qualquer  
forma de colonização.  
O que nós buscamos é algo diferente: buscamos mútuos conhecimentos e reconhecimentos. Quando se  
fala em “indigenizar”, parece que o branco tem que se tornar indígena, e isso, para mim, é impossível e  
indesejável. O branco continuará sendo branco. O que ele tem que deixar de ser é colonizador. O princípio  
da diversidade humana sugere que o indígena continuará sendo indígena, que o branco continuará sendo  
branco, que o negro continuará sendo negro e assim por diante. As alteridades são realidades naturais, assim  
como a diversidade de culturas, tradições e identidades.  
O que precisa acontecer é essa mútua reciprocidade, o mútuo reconhecimento dos distintos mundos,  
resultando em relações de respeito, valorização e promoção das diferentes existencialidades. Queremos  
uma escola e uma universidade que conheçam e reconheçam as nossas diversidades, para que possamos  
nos valorizar e nos reconhecer mutuamente. No lugar de antropologia indigenizada, devemos construir  
uma antropologia plural, intercultural ou interepistêmica. Uma antropologia que não contenha apenas  
os pensamentos sobre o ser humano nos modos do Ocidente, mas que inclua também os pensamentos  
de todas as outras civilizações e culturas. Ou seja, uma antropologia plural, cosmopolita, intercultural ou  
uma antropologia ecumênica, como denomina Alcida Ramos. Nela estarão presentes todas as concepções e  
formas de organização da vida e do mundo humano.  
O pensamento colonizador ainda é muito forte e muito presente. Não é mais hegemônico como já foi há  
pouco tempo, mas ainda há muita resistência em aceitar a diversidade de pensamento, de concepções e  
de modos de vida. Na antropologia não é diferente. Ainda vemos e enfrentamos muita resistência quando  
falamos de antropologia indígena ou de antropologia negra. O pessoal logo reage: “Ah, agora querem acabar  
com a nossa antropologia!”. Mas apenas queremos acrescentar outros modos de pensar, outras concepções,  
outros modos de vida que também façam parte da discussão e do debate.  
Claro que há brancos que querem se aproximar dos indígenas, aprender com os indígenas, até viver com os  
indígenas. Mas ninguém quer transformar ninguém em indígena. Eu sei que muitos colegas indígenas falam  
em “indigenizar a política”, “indigenizar as igrejas”, “indigenizar” a universidade. Eu entendo e acho que esses  
termos provocam debates interessantes, têm seu sentido. Mas, objetivamente, não é isso que queremos. Não  
queremos transformar o branco em indígena, assim como somos contrários à ideia de tornar o indígena  
branco. Passamos a vida inteira lutando contra isso.  
Pergunta 9 (Maria Luiza): Bom, gostaríamos de saber: nas escolas indígenas que o senhor conhece ou com  
as quais teve contato, como são definidos os conteúdos curriculares, a metodologia, os tipos de avaliação e  
as práticas pedagógicas que permeiam o ambiente escolar?  
Gersem Baniwa: Temos avançado bastante, mas ainda não o suficiente, nas chamadas escolas indígenas  
interculturais. Resumindo: o que é uma escola indígena intercultural? Primeiramente, escola indígena é  
uma escola própria, ou seja, que tem a gestão administrativa, pedagógica e curricular nas mãos da própria  
comunidade indígena. Essa autonomia é fundamental. Existem poucas, mas elas existem. Nelas, toda a  
gestão, o calendário, o regimento e o currículo são definidos pela comunidade, de acordo com sua dinâmica  
social e cultural. Não é algo padronizado ou imposto pelos sistemas de ensino ou pelos governos.  
Além disso, o currículo é diverso e intercultural, composto por conhecimentos escolares científicos e por  
conhecimentos indígenas. Algumas escolas estão avançando nessa direção, outras menos. Mas, pelo menos,  
conquistamos algo importante: todas passaram a valorizar as línguas indígenas e os saberes próprios,  
milenares e ancestrais, conhecidos genericamente como conhecimentos tradicionais. Isso é uma conquista  
na lei e na prática. Há pouco tempo, as línguas indígenas eram ignoradas e proibidas, não estavam presentes  
e nem podiam ser mencionadas.  
Atualmente, algumas escolas indígenas trabalham com ensino e pesquisa de maneira bastante autônoma.  
Em vez de apenas levar conhecimentos externos para dentro, os alunos produzem conhecimento a partir de  
suas realidades, conectando-o com o mundo exterior, mas sempre em seus termos. O conhecimento externo  
só faz sentido se compreendido a partir da realidade local. Algumas escolas avançaram bastante na equidade  
pedagógica, epistêmica e sociocultural. São escolas que não trabalham com disciplinas isoladas, mas com  
grandes áreas de conhecimento.  
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A escola indígena ideal é aquela que possibilita à comunidade acessar conhecimentos externos que lhe  
interessam, sem renunciar ao que é seu. Esse equilíbrio precisa aparecer no currículo e no cotidiano da  
comunidade. Essa combinação deve estar presente no calendário, no regimento e no currículo, contemplando  
rituais e festas tradicionais, que são momentos riquíssimos do ponto de vista pedagógico. O professor não  
é o único educador. A comunidade inteira educa e é educada, ensina e aprende coletivamente. Todo mundo  
ensina e aprende mutuamente. Nesse tipo de ensino, o professor formal é, muitas vezes, o menos adequado e  
menos habilitado à função. Quem ensina é a comunidade, com toda a experiência acumulada ancestralmente.  
Essa é a combinação para uma escola verdadeiramente indígena, específica, diferenciada e intercultural.  
Mas por que não funciona plenamente assim? Porque existe muita resistência dos agentes políticos do mundo  
branco. Essa resistência limita e impede a construção e o funcionamento de escolas efetivamente indígenas.  
Ainda impera o pensamento colonial, que deseja transformar o indígena em branco. Esse pensamento está  
por trás da antiga ideia de “integração” ou “assimilação”, que impõe o currículo hegemônico monocultural  
e monocepistêmico ocidental eurocentrado. E o que acontece? O estudante indígena aprende apenas o que  
vem do mundo branco e vai deixando de aprender e praticar os conhecimentos, culturas e modos de vida de  
seu povo.  
Pergunta 10 (Mylena): E por último, queremos saber se existem experiências ativas e inovadoras de escolas  
de ensino na sua comunidade, quais são essas experiências e se o senhor poderia nos contar um pouco sobre  
elas.  
Gersem Baniwa: A Escola Cariamã, da aldeia Carará-Poço, ou Assunção do Içana, minha aldeia de origem,  
é um bom exemplo de uma escola indígena em processo de descolonização pedagógica e de retomada da  
autonomia. Essa é a aldeia onde nasci, cresci e iniciei minha escolarização. Na época, a escola se chamava  
Escola Nossa Senhora da Assunção porque era concebida e dirigida a mão de ferro por missionárias brancas,  
muitas delas estrangeiras, que claramente a entendiam como instrumento de colonização, civilização,  
assimilação, integração e, sobretudo, conversão dos indígenas ao cristianismo católico. Era, portanto, uma  
escola voltada à destruição das línguas, tradições, culturas, saberes e valores, buscando o apagamento  
identitário e cultural. Em resposta a esse projeto colonial, a comunidade da aldeia, por meio de suas  
lideranças, professores, estudantes, pais e mães, decidiu, a partir da década de 1990, implementar mudanças  
profundas na concepção, organização e funcionamento da escola, começando pela retomada da gestão e pela  
reelaboração do projeto político-pedagógico e do currículo. Uma das transformações mais significativas foi  
a valorização e reintegração da língua indígena. Hoje, todas as crianças falam a língua materna, algo que  
décadas atrás estava em processo de perda.  
Em segundo lugar, houve a valorização das tradições e culturas, em um movimento de recuperação e resgate.  
Na minha infância, já não existiam casas tradicionais onde as práticas culturais eram realizadas. Hoje, elas  
voltaram a existir e funcionar, com forte protagonismo da escola e dos anciãos. Rituais sagrados novamente  
fazem parte da dinâmica escolar.  
Outra conquista importante é o modelo de ensino baseado na pesquisa, que tem grande valor para os  
estudantes indígenas. É por meio da pesquisa que eles se descobrem, aprendem sobre o próprio mundo e  
sobre o mundo de fora da aldeia. Essa articulação e diálogo interculturais acontecem nas escolas indígenas  
do ensino básico. Ao mesmo tempo em que estudam tecnologia e informática, as crianças também estudam  
e aperfeiçoam tecnologias tradicionais, como as de caça, pesca, agricultura, relações de parentesco e valores  
familiares  
O mais importante é a retomada do protagonismo no processo educativo e, como consequência, em outras  
dimensões da vida coletiva. Muitas escolas são autônomas, algumas mais, outras menos. Do ponto de vista  
administrativo, os sistemas de ensino oficiais têm pouca influência, especialmente no campo pedagógico. As  
comunidades escolhem seus professores e diretores. O calendário escolar é organizado pela comunidade  
e oficializado pela Secretaria de Educação, que acompanha e apoia. Assim, a comunidade começa a sentir:  
“Essa escola é nossa.”  
A autonomia escolar permite que a comunidade decida como e quando realizar suas atividades, sempre  
dialogando com o poder público. E nada melhor do que perceber que os bons resultados são fruto do trabalho  
coletivo, e não apenas de professores ou do governo. O professor é um facilitador, com suas limitações, mas  
quando o trabalho é construído com a turma, a comunidade e as famílias, a potência pedagógica aumenta,  
assim como os resultados.  
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Em algumas escolas, as pesquisas desenvolvidas por crianças e jovens do ensino médio têm produzido  
descobertas importantes. Por exemplo, agora pesquisam uma frutinha comum na beira do rio, chamada  
“wará”. Também identificam madeiras cujas árvores têm óleos que podem ser transformados em combustível  
para motores marítimos ou geradores elétricos. Tudo isso ocorre em uma escola indígena de ensino médio.  
São experiências educativas ricas e inovadoras, que combinam conhecimentos tradicionais e científicos.  
Há ainda projetos de gestão ambiental e de recursos naturais, todos com envolvimento direto da escola. Ou  
seja, não é uma escola voltada apenas para estudos teóricos ou para que os alunos tirem notas e avancem de  
série. É um espaço de atividades que permite aos estudantes vivenciar, experimentar e contribuir com suas  
comunidades. É a ideia de uma educação transformadora, que gera contribuições sociais amplas. É essa a  
escola em que acreditamos e que queremos construir cada vez melhor. É uma experiência recente, mas em  
avanço contínuo. Por isso escolhi o caminho da educação: para contribuir com o meu povo e com o mundo.  
Sem educação, não avançamos muito longe — nem como civilização, nem como humanidade, nem como  
mundo ou planeta.  
Mylena: Então é isso. Encerramos por aqui. Quero agradecer, em nome do PET/SOL, pelo tempo que o  
senhor disponibilizou para tirar nossas dúvidas e conversar um pouco mais sobre suas experiências.  
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REFERÊNCIAS  
BANIWA, Gersem. Educação para manejo e domesticação do mundo: entre a escola ideal e a escola real. Os  
dilemas da educação escolar indígena no Alto Rio Negro. 2011. Tese (Doutorado em Antropologia Social) —  
Universidade de Brasília, Instituto de Ciências Sociais. Disponível em: https://acervo.socioambiental.org/  
acervo/tesesdissertacoes/educacao-para-manejo-e-domesticacao-do-mundo-entre-escola-ideal-e-escola.  
Acesso em: 28 maio 2025.  
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.  
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 29 maio 2025.  
Data de submissão: 03/06/2025  
Data de aceite: 22/11/2025  
Data de publicação: 15/12/2025