Lélia Gonzalez como artesã de redes educativas contra as desigualdades sociais estruturais

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Lélia Gonzalez como artesã de redes educativas contra as

desigualdades sociais estruturais

Lélia Gonzalez as an artisan of educational networks against structural social inequalities

Lélia Gonzalez como artesana de redes educativas contra

desigualdades sociales estructurales

Flávia Helena Santos da Silva

ORCID: 0009-0002-1471-6512

Resumo

O artigo insere-se no contexto dos trinta anos da ausência da intelectual militante Lélia

Gonzalez (1935-1994) e integra parte da pesquisa de doutorado em andamento da

UERJ – FFP (Faculdade de Formação de Professores e Desigualdades Sociais). Tem-se

por objetivo refletir criticamente sobre contribuições do pensamento social da

intelectual na construção de redes educativas que impactam relações pedagógicas

antirracistas. O texto fundamenta-se em um referencial teórico-metodológico crítico,

destacando as categorias gramscianas de "intelectual orgânico" e "hegemonia", com

as quais se observa que Lélia é paradigmática na construção de redes educativas

voltadas a movimentos inclusivos e antirracistas, cuja relevância se estende até o

presente. Lélia constitui-se como tecelã pioneira dos fios interseccionais de gênero,

raça e classe, que a projetam como intelectual educadora de novo tipo, inspiradora de

movimentos em redes educativas que influenciam políticas públicas inclusivas que se

contrapõem às desigualdades sociais nas clivagens raça, gênero e classe.

Palavras-chave: Lélia Gonzalez; Intelectual Orgânica; Redes Educativas; Desigualdades

Estruturais.

Abstract

The article is set in the context of thirty years since the absence of the militant

intellectual Lélia Gonzalez (1935-1994) and is part of ongoing doctoral research at UERJ

– FFP (Faculty of Teacher Training and Social Inequalities). Its objective is to critically

reflect on the contributions of the intellectual's social thought to the construction of

educational networks that impact anti-racist pedagogical relations. The text is based

on a critical theoretical-methodological framework, highlighting the Gramscian

categories of "organic intellectual" and "hegemony," with which it is observed that Lélia

is paradigmatic in the construction of educational networks aimed at inclusive and anti-

racist movements, whose relevance extends to the present. Lélia is established as a

pioneering weaver of the intersectional threads of gender, race, and class, projecting

her as a new type of intellectual educator, inspiring movements in educational

networks that influence inclusive public policies that counter social inequalities in the

divisions of race, gender, and class.

Doutoranda em Educação Processos Formativos e Desigualdades Sociais da Universidade Estadual do Rio de

Janeiro (UERJ), Mestre em Desenvolvimento Local da UNISUAM, Especialista em Relações Étnico-Raciais na

Educação Básica do Colégio Pedro II, professora de história e advogada. E-mail: fhelenadv35@gmail.com.

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Keywords: Lélia Gonzalez; Organic Intellectual; Educational Networks; Structural

Inequalities.

Resumen

El artículo se sitúa en el contexto de los treinta años de ausencia de la intelectual militante

Lélia Gonzalez (1935-1994) e integra parte de la investigación doctoral en curso en la UERJ

– FFP (Facultad de Formación de Profesores y Desigualdades Sociales). Su objetivo es

reflexionar críticamente sobre las contribuciones del pensamiento social de la intelectual

en la construcción de redes educativas que impactan en las relaciones pedagógicas

antirracistas. El texto se basa en un marco teórico-metodológico crítico, destacando las

categorías gramscianas de "intelectual orgánico" y "hegemonía," con las cuales se observa

que Lélia es paradigmática en la construcción de redes educativas dirigidas a movimientos

inclusivos y antirracistas, cuya relevancia se extiende hasta el presente. Lélia se constituye

como una tejedora pionera de los hilos interseccionales de género, raza y clase,

proyectándola como una educadora intelectual de un nuevo tipo, inspiradora de

movimientos en redes educativas que influyen en políticas públicas inclusivas que

contrarrestan las desigualdades sociales en las divisiones de raza, género y clase.

Palabras clave: Lelia Gonzalez; Intelectual Orgánico; Redes Educativas; Desigualdades

Estructurales.

Introdução

O presente trabalho constitui uma etapa do processo de pesquisa em nível de doutorado

que se encontra em curso no Programa de Pós-Graduação em Educação – Processos Formativos

e Desigualdades Sociais (UERJ-FFP). Essa etapa inicial insere-se no contexto dos trinta anos

da ausência da intelectual militante Lélia Gonzalez (1935-1994) e propõe uma reflexão sobre

seu percurso intelectual, com foco na década de 1970 e nos primeiros anos da década de 1980.

Nesse período, Lélia, feminista negra e fundadora do Movimento Negro Unificado (MNU-

1978), se destaca nas lutas contra a ditadura empresarial-militar e contra os sistemas opressivos

de raça, gênero e classe impostos pelo capitalismo, nos quais a questão racial ocupa um papel

central na formulação de sua teoria social original.

O objetivo do presente texto é abordar a participação desta intérprete social do Brasil na

subcomissão que discutiu a questão da situação social da comunidade negra e os seus desdo-

bramentos para as políticas públicas educacionais na perspectiva de uma educação antirracista.

Encaminham-se as reflexões por uma perspectiva que entende a questão racial enfrentada por

Lélia com desdobramentos que impactam o direito à cidadania da comunidade negra em seus

enlaces de raça, gênero e classe, nos quais se inscreve o direito à educação.

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Do ponto de vista teórico-metodológico, este trabalho fundamenta-se na reflexão do ma-

terialismo dialético, por compreender “o aqui, o agora e o antes, e o daqui a pouco [...]” (Ianni,

2001, p. 399-400), de forma a interrogar os elementos que impulsionam as violências simbólicas

e materiais cometidas contra a população negra, as mulheres e os expropriados pelo capital, além

das lutas sociais pelo direito à memória e à história dos excluídos do processo histórico, conco-

mitantes às lutas pelo direito à educação e suas repercussões em toda a vida social.

Nesse sentido, situa-se a posição de Lélia Gonzalez em suas análises sobre a formação

histórico-social do capitalismo periférico dependente no Brasil, projetando-a como intelectual

pública engajada e organizadora de redes educativas, especialmente do Movimento Negro Uni-

ficado (MNU-1978), que visam à superação de sistemas opressivos operados pelo capital.

Toma-se como referência as categorias gramscianas de intelectual orgânica e hegemonia com

as quais delineamos uma compreensão de que Lélia é paradigmática na tessitura de redes de

movimentos antirracistas que chegam ao tempo presente. Além disso, as fontes bibliográficas

e o ensaio de Lélia intitulado “Cultura, etnicidade e trabalho: efeitos linguísticos e políticos da

exploração da mulher” (2020) constituem o corpus empírico documental.

Na segunda parte do trabalho, busca-se aproximar o pensamento de Lélia Gonzalez do

campo educacional, visto que, embora seu pensamento se insira em um amplo campo multidisci-

plinar, ele é pouco discutido na área da educação. Isso levou este trabalho a explorar e aprofundar

suas contribuições sociais como um legado para o direito à educação. Na terceira parte, apresentam-

se algumas concepções de Estado ampliadas pela teoria gramsciana, como sistema hegemônico

fortalecido, e sua ligação com o pensamento social de Lélia. Destacam-se, também, o histórico e a

formação do movimento negro, bem como a importância da sua atuação para a população negra e

principalmente para a educação, o que reflete nas políticas públicas educacionais atuais.

Por fim, abordamos a herança do pensamento social que acarretou a produção de uma

educação de um novo tipo, pois seus ensinamentos, que continuam sendo contemporâneos, mo-

bilizam coletivos sociais com o objetivo a superar sistemas opressores inerentes ao capitalismo

dependente, inspirando relações pedagógicas de hegemonia antirracistas. Considerando os li-

mites de uma proposta de artigo, abordamos alguns trechos do ensaio a partir dos quais é pos-

sível compreender o projeto de sociedade que Lélia Gonzalez busca construir.

O pensamento social de Lélia Gonzalez e o campo educacional: primeiras aproximações

O processo de pesquisa de doutorado iniciado em 2024 pela PPGEdu (FFP/UERJ)

aponta que, ao contrário das áreas de Sociologia e Antropologia, o pensamento social de Lélia

Gonzalez ainda é incipiente no campo da educação. Em consulta e levantamento no Catálogo

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de Teses e Dissertações da Capes como fonte primeira de pesquisa, encontramos duas disser-

tações no período de 2006, três anos após a aprovação da Lei n

10.639, de 9 de janeiro de 2003,

a qual alterou a Lei n

9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir, no currículo oficial da

Rede de Ensino, a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", o que, em

nossa hipótese inicial, poderia impulsionar a contribuição de Lélia Gonzalez como uma das

precursoras no campo das políticas públicas de caráter antirracista.

A implementação da Lei 10.639/03 trouxe mudanças significativas aos currículos esco-

lares, uma vez que os materiais didáticos utilizados em sala de aula tiveram de contemplar

temáticas relacionadas à cultura afro-brasileira, o que contribuiu para que os afrodescendentes

reconhecessem suas origens e ancestralidade, longe da ótica de subalternidade, cultura folcló-

rica ou exótica.

Sua promulgação, fruto das demandas dos movimentos negros, foi um avanço para a

educação e para os Direitos Humanos, pois reconheceu o racismo, embora de forma tardia, por

parte do Estado. Assim, é fundamental resgatar o histórico dos caminhos que levaram à sua

implementação e seu impacto na sociedade brasileira como instrumento de desconstrução do

racismo. Apesar desta ser uma lei em sentido formal, trata-se também de uma política pública

oriunda das reivindicações do movimento negro, que lutou para a instauração da história da

África num currículo em todos os níveis e graus do ensino público no Brasil, uma vez que o

sistema educacional:

é usado como aparelhamento de controle nessa estrutura de discriminação cultural. Em

todos os níveis do ensino brasileiro – elementar, secundário, universitário –, o elenco

das matérias ensinadas [...] constitui um ritual da formalidade e ostentação da Europa e,

mais recentemente, dos Estados Unidos. Se consciência é memória e futuro, quando e

onde está a memória africana, parte inalienável da consciência brasileira? Onde e

quando a história da África, o desenvolvimento de suas culturas e civilizações, as ca-

racterísticas do seu povo foram ou são ensinados nas escolas brasileiras? Quando há

alguma referência ao africano ou ao negro, é no sentido do afastamento e da alienação

da identidade negra. (Nascimento, 1978, p. 95).

Entende-se que pensar em movimento negro é entender sua importância para a popula-

ção negra, já que este

é um complexo de organizações e instituições herdeiras de um longo processo histórico de

resistência pan-africanista e de luta por libertação da comunidade afro-brasileira, sujeita a

condições extremas de exploração econômica e opressão racial (Gonzalez, 2020, s/p).

Com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, iniciou-

se a discussão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e, oito anos depois, foi

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sancionada a LDB, Lei nº 9394 /1996. Posteriormente, foi promulgada a Lei Federal 10.639/03,

que é resultado de uma luta antirracista. Até então, acreditava-se no mito da democracia racial

e que regras asseguradoras de uma igualdade formal perante a lei de todos os grupos étnicos

componentes da Nação seria suficiente para garantir a existência de uma sociedade harmônica.

Em um recorte bibliográfico recente (2019-2024), ao inserirmos a palavra-chave “Lélia

Gonzalez” no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, localizamos quatro pesquisas rea-

lizadas entre 2019 e 2023, que, ao menos em uma primeira análise, estão relacionadas à pes-

quisa de doutorado em curso, ou seja, às contribuições de Lélia Gonzalez para o campo do

direito à educação.

Entre as dissertações encontradas, destaca-se a de Ana Camila de Oliveira, intitulada “O

que se cala: os direitos humanos a partir do pensamento de Lélia Gonzalez” (2022), defendida

no Mestrado em Direitos Humanos pela UFPE. Também se destacam a dissertação de Karoline

Martins Moreira, “A categoria político-cultural de Americanidade: uma análise do pensamento

de Lélia Gonzalez” (2023), do Mestrado em História na UFRJ, e a de Andrea Cavalcanti de

Mendonça, “Encruzilhadas epistemológicas entre Lélia Gonzalez e Paulo Freire” (2023), de-

fendida no Mestrado em Educação da UFRRJ. Além disso, Gabriela Maria Chabatura, no Mes-

trado Interdisciplinar em Estudos Latino-Americanos na Universidade Federal da Integração

Latino-Americana, apresentou a dissertação “Amefricanidade: a categoria político-cultural de

Lélia Gonzalez como arranjo (re)ontológico em território americano” (2023).

Essas dissertações revelam o crescente interesse e a importância do pensamento social

de Lélia Gonzalez no cenário acadêmico atual. Verificou-se também que o nome Lélia Gon-

zalez se aproxima de temas multidisciplinares e que, no período pesquisado, há apenas dois

trabalhos: “Os discursos em Lacan e a práxis feminista: Lélia Gonzalez para seguir adiante”

(2022), de Karla Rampim, defendido no Doutorado em Psicologia Social pela PUC–SP; e “De

Lélia Gonzalez a Marielle Franco: mulheres negras e seus processos comunicacionais intersec-

cionais de resistência” (2021), de Pamela Guimaraes da Silva, pela UFMG. Essas duas teses

não explicitam o campo educacional, evidenciando a necessidade de mais discussões sobre o

direito à educação, com base na problemática das desigualdades estruturais e no pensamento

social de Lélia Gonzalez.

Termo utilizado para explicar a crença errônea de que, no Brasil, não há racismo e que todos são iguais perante

a lei, independente de cor ou etnia. Durante muito tempo, acreditou-se que as diferentes etnias viviam harmonio-

samente, pois não havia segregação legislada. A contradição em que se vive no país é tamanha que, em 1967, o

governo brasileiro, sob o regime da ditadura militar, assinou um documento na Assembleia Geral da ONU, inte-

grando o Brasil na conferência de países comprometidos com a eliminação de todas as formas de discriminação

racial, resultando na promulgação do decreto nº 65.810/1969 (Jesus, 2016, s/p).

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A concepção de Estado ampliado e a aproximação do pensamento de Lélia Gonzalez

O conceito de Estado possui significados distintos e varia segundo o ângulo em que é con-

siderado. No texto, a teoria proposta por Gramsci destaca a crise do Estado liberal e o capitalismo

como sistema hegemônico fortalecido. Esse é um período de insurgência de novas relações sociais,

na qual há uma “crescente socialização da política” e a “ampliação do fenômeno estatal”.

Pode-se afirmar que “Gramsci percebe que, na sociedade capitalista moderna, o Estado

se ampliou e os problemas relativos ao poder se complexificaram na trama da sociedade, fa-

zendo emergir uma nova esfera social” (Simionatto, 2011, p. 68). Assim, nasce a sociedade

civil e com ela um Estado ampliado, no qual avulta-se o protagonismo político e as organiza-

ções das massas. Nesse sentido:

Em Gramsci, encontramos uma ampliação dessa interpretação, na medida em que [o

autor] procura mostrar que a sociedade civil é o espaço onde se organizam os interesses

em confronto, é o lugar onde se tornam conscientes os conflitos e as contradições. Nele,

a sociedade civil é um momento da superestrutura idológico-político e não, como em

Marx, da base real. Essas esferas, contudo, não são independentes, pois estrutura e su-

perestrutura se relacionam dialeticamente. Tal relação é a chave do marxismo gramsci-

ano (Simionatto, 2011, p. 70).

Compreende-se a importância do conceito de Estado ampliado de Gramsci para enten-

der, neste trabalho, o pensamento social de Lélia Gonzalez. Isso se deve ao fato de Lélia ser

uma intelectual "orgânica" das massas. Para Gramsci (2012), o intelectual orgânico exerce uma

função essencial no campo da produção econômica, social e política, atuando de maneira inte-

grada e contribuindo para a homogeneização e a conscientização de sua própria função. Além

disso, o intelectual orgânico tem o papel de manter ou transformar uma concepção de mundo,

promovendo novas formas de pensar e agir.

Lélia Gonzalez interpretou o Brasil sob outro ângulo: a ótica dos povos que eram subal-

ternizados, isto é, os negros e os indígenas, colocando-os como sujeito da história e não como

objeto de estudo. Com isso, a autora apresentou, em suas pesquisas, resultados diferentes de

outros estudos que até então eram centradas no eurocentrismo ou baseado na miscigenação

romantizada, produzindo novas maneiras de pensar a partir das intercessões de raça, gênero e

classe. Isso possibilitou, também, que Gonzalez participasse nos movimentos sociais de forma

atuante, como na formação do Movimento Negro Unificado, no Feminismo Negro, nas escolas

de samba, nos terreiros de candomblé, dentre outros.

Contudo, ao analisar a questão da mulher negra trabalhadora, Lélia Gonzalez destaca

que, após a abolição, muitas delas, que antes eram escravizadas, passaram a ocupar predomi-

nantemente a função de trabalhadora doméstica, aprofundando a análise sobre o Estado sob a

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forma de um capitalismo patriarcal. A partir dessa inflexão, começam a se delinear os contornos

do conceito gramsciano de Estado, entendido, em sua acepção ampla e orgânica, como o con-

junto formado pela sociedade política e a sociedade civil, resultando no que Gramsci (2012)

denomina de “Estado Integral”

A noção de sociedade civil implica o conjunto dos organismos chamados de “privados”

ou “aparelhos privados de hegemonia”, no sentido da adesão voluntária de seus membros. Den-

tre esses aparelhos, Gramsci destaca igrejas, associações privadas, sindicatos, escolas, partidos

e imprensa. É em torno deles que se organizam as vontades coletivas, seja dos grupos domi-

nantes, seja dos dominados. Torna-se essencial, no pensamento gramsciano, a figura do inte-

lectual como efetivo organizador das vontades e da ação coletiva.

Dessa forma, o pleno desenvolvimento de uma classe – ou fração – depende de sua

capacidade de gerar seu próprio quadro de intelectuais, aptos a lhe conferirem homogeneidade

e mesmo consciência de sua função, seja no âmbito econômico, político ou ideológico. A partir

dessa capacidade organizativa por excelência, os intelectuais respondem não só pela organici-

dade de um dado aparelho de hegemonia, mas também pela tarefa de atingir a própria organi-

zação da sociedade em geral, o que configuraria, de modo efetivo, a plena hegemonia da fração

de classe específica por eles representada.

Ao aplicar os conceitos gramscianos de Estado Integral ao período entre os anos de 1970

e 1980 no Brasil, podemos lembrar que o país estava sob a égide da ditadura militar. Nesse

contexto, vigoravam a Constituição de 1967 e a Emenda Constitucional de 1969, que reduziram

os direitos sociais anteriormente garantidos, subordinando-os à ordem econômica, o que evi-

denciava a submissão do trabalho ao capital. Esse novo ordenamento jurídico foi posto a serviço

da consecução de objetivos e metas vinculados ao desenvolvimento econômico, fundamentado

na abertura ao capital externo.

Fatores econômicos internos, como o baixo custo da mão de obra e a abundância de

recursos naturais, facilitaram a obtenção de matéria-prima, impulsionando o aumento da pro-

dução agrícola e industrial, além do consumo pela população dos bens produzidos pelos setores

primários e secundários da economia. Esse período ficou conhecido como o “milagre econô-

mico” (Jorge e Neto, 2006, p. 56-57), em que houve um aumento da industrialização no Brasil,

mas as “questões sociais e raciais” não foram resolvidas para a população negra.

Para encerrar a confusão entre sociedade civil e sociedade política e defender o conceito de “Estado Integral”,

deve-se notar que, “na noção geral de Estado, entram elementos que devem ser remetidos à noção de sociedade

civil (no sentido, seria possível dizer, de que Estado = sociedade política + sociedade civil, isto é, hegemonia

couraçada de coerção)” (Gramsci, 2012, p. 248).

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Questões como educação, trabalho e previdência permaneciam como uma incógnita. Havia

o entendimento de que no Brasil não havia o “apartheid” e, portanto, não havia racismo. Sobre o

tema da segregação racial, Lemos pesquisou as diferenças entre o Brasil e a África do Sul:

De um lado o símbolo da suposta integração, o país meta-racial. De outro, o símbolo de

segregação total, o país do apartheid. Encontramos a conexão dessas teorias sobretudo no

século XIX quando a eugenia se torna um modelo de referência para todas as nações ansio-

sas por um lugar no desenvolvimento e no progresso. Do lado de cá, o malabarismo com as

teorias produziu desde cedo uma falsa ideia de inclusão da nação brasileira mestiça e sem

racismo. Enquanto do outro lado do Atlântico, a aplicabilidade do racialismo vai produzir o

exemplo do excesso e o país símbolo do apartheid no século XX (Lemos, 2022, p. 76).

Vale pontuar que havia racismo diferentemente do racismo que ocorria nos Estados Uni-

dos e na África do Sul. No Brasil, prevaleceu o racismo baseado no fenótipo, ou seja, na cor da

pele, e não do genótipo, ou, como outros autores preferem afirmar, prevaleceu o preconceito de

marca e não de origem. Nesse entendimento havia o problema do direito à educação, bem como

de inserção do negro no trabalho formal quando esse tipo de industrialização começou a surgir

no Brasil, pois a abolição foi o fim oficial da escravidão dos negros, mas não teve, como contra-

partida, nenhum esforço para incorporá-los socialmente. Como alerta Nascimento (1978), exis-

tia/existe um interesse de eliminar o negro brasileiro, mas não o de confrontar o racismo.

Houve uma política imigratória no período da abolição, sob a justificativa da falta de

mão de obra qualificada para o trabalho livre. Segundo Moura (2014), essa foi uma tentativa de

branqueamento da população e de alijar o negro da sociabilidade nascente, mesmo porque o

negro nesse período já havia diversificado os espaços de atuação de trabalho e, portanto, sua

capacidade de trabalho, com a modernização das cidades e a vinda das indústrias inglesas.

Acrescenta Flauzina (2010) que o processo o embranquecimento da população brasi-

leira, por meio da mestiçagem viabilizada por processos eugênicos, não ocorreu de forma har-

moniosa, por ser fruto do próprio racismo. Tal mecanismo serviu para assegurar o lugar do

negro como subalterno pacificado. Por sua vez, Lélia Gonzalez (1982) criticava o lugar do ne-

gro na sociedade brasileira, com o advento da industrialização durante o período do regime

militar. A autora também apontou a representação do negro em atividades menos qualificadas,

como limpeza urbana, serviços domésticos, correios, transportes urbanos etc., já que era mais

difícil o negro se enquadrar em profissões a nível industrial, pois nestas se exigia um certo tipo

de especialização que a maioria dos trabalhadores negros não possuía.

Do parágrafo anterior, entende-se a crítica ao sistema educacional feita por Lélia, tendo

em vista que maioria da população era negra e não conseguia melhores empregos, pois o acesso

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do negro à educação, desde a Constituição do Império de 1824

, era difícil, além de que, após

a abolição, o cenário de inserção nas escolas também não foi alterado. Havia, no tecido da

sociedade, uma barreira social que não permitia a superação dessa conjuntura.

É importante analisar o acesso à educação a partir da Constituição Imperial, conside-

rando que, embora não houvesse uma lei formal explicitando a escravidão, a interpretação do

conjunto de seus artigos revela que o direito à cidadania era restrito aos “ingênuos ou libertos”

(Art. 6º, inciso I, Constituição de 1824). Indaga-se, então, em qual categoria o escravizado afri-

cano se enquadraria, visto que, desde a bula papal, ele era considerado “sem alma” (Carneiro,

2005). Além disso, ele não era considerado estrangeiro, e, quando nascido no Brasil, era tratado

como propriedade do colonizador.

Ainda que existisse o liberto, este permanecia em uma condição de subcidadania, sendo

proibido de votar, conforme disposto no Art. 94, § 2º da Constituição de 1824. Questiona-se,

então: que tipo de cidadania era oferecida à população negra? Como essa população poderia

frequentar a escola, se o país criava mecanismos que obstruíam seus direitos básicos?

Buscou-se compreender, por meio da análise da formação da sociedade brasileira pro-

movida por Lélia Gonzalez, a crítica sintetizada na expressão 'Améfrica Ladina', que proble-

matiza o 'mito da democracia racial'. Gonzalez demonstrou a forma etnocêntrica com que outras

culturas, como a africana, foram tratadas, consideradas 'selvagem e exótica'. Nesse sentido,

conclui a autora que “as sociedades que vieram a constituir a chamada América Latina foram

as herdeiras históricas das ideologias de classificação social (racial e sexual) e das técnicas

jurídico-administrativa das metrópoles ibéricas” (Gonzalez, 1988, p. 73).

Lélia Gonzalez mergulha no estudo da formação histórico-social da sociedade brasileira

e não apenas analisa este processo, mas também entende que é preciso dar unidade entre teoria

e prática, projetando uma posição de intelectual orgânica, pois participava do movimento negro,

era feminista negra e, por meio da educação e da cultura, desmistificou, sob outra ótica, as

contribuições do negro e do indígena para esse país.

Dessa forma, Gonzalez aproxima-se do conceito de intelectual orgânico de Gramsci

(1982), o qual analisou a formação dos intelectuais como uma construção de um grupo social.

O intelectual orgânico, num mundo de produção econômica, cria para si de um modo orgânico

não apenas no campo econômico, mas também nos campos social e político. Para o autor, toda

"Art. 6º. São cidadãos brasileiros: I. Os que no Brasil tiverem nascido, quer sejam ingênuos ou libertos, ainda

que o pai seja estrangeiro, desde que este não resida no país a serviço de sua Nação. Art. 94. Podem ser eleitores

e votar na eleição dos Deputados, Senadores e Membros dos Conselhos de Província todos os que podem votar na

Assembleia Paroquial. Excetuam-se: (...) II – Os Libertos" (BRASIL, 1824).

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pessoa fora de sua profissão desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, participa

de uma concepção do mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribuindo para

manter ou modificar uma concepção do mundo, isto é, para promover novas maneiras de pensar.

Assim, delineia-se, com Gramsci, uma abordagem de Lélia Gonzalez como intelectual

orgânica, pois, por meio de sua participação em frentes como o movimento negro e o movi-

mento feminista negro, conseguiu interpretar os dilemas do Brasil de tal forma que seus estudos

continuam atuais. Abaixo teceremos alguns desdobramentos de suas atuações, que a tornam

paradigma para a educação de um novo tipo.

Lélia Gonzalez e o Movimento Negro Unificado

Descreve-se, neste item, um breve histórico de como surgiu o movimento negro até a

sua forma unificada e sobre a participação de Lélia nessa formação. Tendo em vista as mudan-

ças do contexto social, favorecedor de estratégias de mobilidade social, emergiram os primeiros

movimentos de protestos dos negros com o formato de um ator coletivo moderno, que se cons-

trói na cena política, lutando contra as formas de dominação social (Fernandes, 1986).

Gonzalez (1982, p. 18) explica a complexidade para a formação do movimento negro

“dada a multiplicidade de suas variantes”. A autora remete à crítica em que os negros foram re-

duzidos a uma igualdade pela escravidão sem considerar suas origens, religião e cultura, já que o

continente africano é formado por 54 países. A autora remete também à diversidade, já que os

quilombos, enquanto formações sociais alternativas, foram representados pelo movimento revo-

lucionário dos malês, e as irmandades, as sociedades de ajuda e o candomblé, por exemplo, cons-

tituíram-se enquanto diferentes tipos de resposta e resistência ao regime escravista.

Com isso, Lélia desmistifica o mito da subserviência do negro escravizado, refazendo a

revisão histórica das lutas e da cultura negra como forma de resistência, contrariando o pensa-

mento hegemônico. Além disso, após a abolição, os negros, no início da República, organiza-

ram movimentos de mobilização, formando associações ou entidades

, que, dependendo do tipo

de atividade desenvolvida, poderia ser consideradas entidades negras recreativas ou culturais

de massa.

Essas entidades ou associações iniciais culturais foram de suma importância por possi-

bilitarem o exercício de uma prática política, preparadora para os movimentos negros de caráter

A título de curiosidade, foram encontradas 123 associações negras em São Paulo entre os anos de 1907 e 1937,

72 em Porto Alegre, de 1889 a 1920, e 53 em Pelotas, entre 1889 e 1929. Havia também entidades formadas

estritamente por mulheres negras, como Sociedade Brinco das Princesas (1925), em São Paulo, e a Sociedade de

Socorro Mútuos Princesa do Sul (1908) em Pelotas. Essa fase marcou a chamada primeira fase do movimento da

República ao Estado Novo 1889-1937 (Gonzalez, 1982, p. 21; Domingues, 2007).

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ideológico, originando o primeiro grande movimento ideológico pós-abolição, a Frente Negra

Brasileira (1931-1938)

. Esta buscou sintetizar o assimilacionismo e a prática cultural na me-

dida em que atraiu os dois tipos de entidade para seu seio. Nasceu em São Paulo, estendendo-

se para outras cidades do interior. Gonzalez (1982) ressalta seu caráter urbano, uma vez que

afirma que é o negro da cidade que, mais exposto às pressões do sistema dominante, aprofunda

sua consciência racial.

É na Frente Negra Brasileira que ocorre a experiência escolar mais completa. Elaborada

por seu presidente Raul Joviano do Amaral, ela incluía os seguintes objetivos: agrupar, educar

e orientar. Essa educação não se reduzia à escolarização, pois se tratava de um curso de forma-

ção política (Fernandes, 1986; Gonçalves, 2000; Gonçalves e Silva, 2000).

Pontua Gonzalez (1982) que a industrialização e a modernização que se dão a partir de

São Paulo, o que fez com que a organização política do negro encontrasse suas forças de ex-

pressão mais avançadas. Nesse ponto, entende-se que o pensamento de Lélia corrobora as ideias

de sua antecessora, Virgínia Bicudo, mulher negra formada em Ciências Políticas e Sociais em

1938. Virgínia, no entanto, direcionou sua carreira para a psicanálise, da qual foi pioneira no

Brasil. Além disso, cursou mestrado em Sociologia em 1945, defendendo uma tese sobre rela-

ções raciais (Damaceno, 2020).

São Paulo, considerada uma idade moderna, era uma metrópole cosmopolita e o pensa-

mento social brasileiro era de que se vivia em uma harmonia racial. Virgínia Bicudo demons-

trou, em suas pesquisas, que isso não era verdade. Visitou escolas, familiares de alunos, anali-

sou a Frente Negra Brasileira e o jornal A Voz da Raça, comprovando não só a existência do

racismo, mas também a impossibilidade do embranquecimento social do negro em ascensão.

Para ela, a ascensão estimulava a consciência de cor entre os negros, pois, com ela, era possível

que uma consciência política se desenvolvesse (Damaceno, 2020).

O resultado dos estudos de Virgínia sobre o fenômeno do preconceito de cor teve origem

na psicanálise e localizou o preconceito como um distúrbio psicológico. Lélia Gonzalez (2020)

também estudou psicanálise, com a qual foi possível chegar à conclusão de que a sociedade

vive uma neurose. Ao expor a “neurose cultural brasileira”, com o apoio dos estudos de Jacques

Lacan e Sigmund Freud, elaborou uma reflexão sobre a cultura, criando canais de comunicação

entre a psicanálise e as ciências sociais, o que permitiu que a intelectual categorizasse os efeitos

Destaca Domingues (2007) que a importância das mulheres negras não era apenas simbólica, pois elas assumiam

diversas funções na FNB, tendo como exemplo a Cruzada Feminina, a qual mobilizava as mulheres negras para

realizar trabalhos assistencialistas, e as Rosas Negras, que organizavam bailes e festivais artísticos.

Lélia Gonzalez como artesã de redes educativas contra as desigualdades sociais estruturais

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do racismo na sociedade como um problema que se instituía entre dois grupos: os sujeitos do-

minados (os negros) e os que exercem a dominação (os brancos). Da psicanálise, veio a preo-

cupação com o não dito, o interdito, e a dimensão subversiva da linguagem do cotidiano.

Lélia Gonzalez seguiu os passos de Virgínia ao analisar que, em São Paulo, iniciou-se

o processo de integração do negro na sociedade capitalista, especialmente nos anos 1930,

quando a imigração europeia foi interrompida pelo governo Vargas. Ambas as autoras, por-

tanto, criticam o mito da democracia racial por meio da psicanálise, contribuindo para a cons-

trução de uma sociedade mais justa. Elas expõem o racismo e a opressão do capitalismo patri-

arcal, revelando a realidade vivida pelos negros no cotidiano, seja na situação da mulher negra

nas questões estéticas ou nas relações de trabalho, na criança negra, no trabalhador negro em

geral, e nas questões vivenciadas no âmbito escolar.

As entidades culturais negras encontraram sua melhor expressão no período pós-Estado

Novo, entre 1945 e 1948, que marcou uma intensificação das agitações intelectuais e políticas.

Esse período é considerado a segunda fase do movimento negro organizado, abrangendo desde

a Segunda República até a ditadura militar (1945-1964). No Rio de Janeiro, o Teatro Experi-

mental do Negro (TEN), tendo Abdias do Nascimento como um de seus líderes, foi a mais alta

expressão desse tipo de entidade. Sua postura crítica em relação ao racismo, às práticas de al-

fabetização, à disseminação de informações, à formação de líderes e à criação de peças que

abordam a questão racial representou um grande avanço na organização da comunidade negra.

Assim, o TEN defendeu os direitos civis dos negros como direitos humanos e propôs a

criação de uma legislação antidiscriminatória para o país. A educação foi uma das principais

bandeiras em defesa da raça negra. O tema da negritude tornou-se central, e as ideias de Aimé

Césaire, Léopold Sédar Senghor, Léon Damas e Langston Hughes contribuíram para o combate

aos preconceitos baseados na cor e na raça. O pensamento do TEN estendeu-se dos anos 1960

até os dias atuais. O projeto visava a uma nova concepção sobre o direito à educação, entendido

como dever do Estado e direito dos cidadãos. Objetivava o TEN o acesso a:

ensino gratuito a todas as crianças brasileiras, admissão subvencionada de estudantes

nas instituições de ensino secundários e universitário, de onde foram excluídos por

causa de discriminação e da pobreza resultante de sua condição étnica” (Nascimento,

1978, p. 193).

No entanto, o Golpe de 64 implicou a desarticulação das elites intelectuais negras. A

repressão desmobilizou as lideranças negras, lançando-as numa espécie de semiclandestini-

dade. Os militantes do movimento negro eram acusados pelos militares de criar um problema

que supostamente não existia no Brasil – o racismo. E aqueles levantassem questões sobre

Lélia Gonzalez como artesã de redes educativas contra as desigualdades sociais estruturais

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relações raciais eram rotulados como “não brasileiros” (Gonzalez, 1982; Skidmore, 1994; Do-

mingues, 2007). No início dos anos setenta, houve uma retomada política ideológica, por meio

do teatro negro do Centro de Cultura e Arte Negra (CECAN) em São Paulo. No Rio de Janeiro,

os negros anônimos organizaram o movimento “Soul”, depois denominado “Black Rio”, como

resposta aos mecanismos de exclusão do sistema. Essa é, portanto, a terceira fase do movimento

negro (Gonzalez, 1982; Domingues, 2007).

Nessa nova construção, houve inspirações externas como ocorria nos Estados Unidos

com a luta dos negros pelos direitos civis. Internamente o embrião do Movimento Negro Uni-

ficado foi a organização marxista, conforme análise construída abaixo:

No plano externo, o protesto negro contemporâneo se inspirou, de um lado, na luta a

favor dos direitos civis dos negros estadunidense, onde se projetaram lideranças como

Martin Luther King, Malcom X e organizações negras marxistas, como Panteras Ne-

gras, e, de outro, nos movimentos de libertação dos países africanos, sobretudo de língua

portuguesa, como Guiné Bissau, Moçambique e Angola. Tais influências externas con-

tribuíram para o Movimento negro Unificado ter assumido um discurso radicalizado

contra a discriminação racial.

No plano interno, o embrião do movimento Negro Unificado foi a organização marxista,

de orientação trotskista, Convergência Socialista. Ela foi a escola de formação política

e ideológica de várias lideranças importantes dessa nova fase do movimento negro. Ha-

via, na convergência Socialista, um grupo de militares negros que entendia que a luta

antirracista tinha que ser combinada com a luta revolucionária anticapitalista. Na con-

cepção desses militantes, o capitalismo era o sistema que alimentava e se beneficiava

do racismo; assim, só com a derrubada desse sistema e a consequente construção de

uma sociedade igualitária era possível superar o racismo. A política que conjugava raça

e classe atraiu aqueles ativistas que cumpriram um papel decisivo na fundação do Mo-

vimento Negro Unificado (Domingues, 2007, p. 112-113).

Gonzalez (1982) pontua, também, o avanço das mulheres negras dentro do movimento

negro carioca. É a partir dessa experiência que a autora relata que passou a se preocupar e

trabalhar suas especificidades, em que se destacou o trabalho desenvolvido pelo IPCN, que

criou outra entidade, o Centro de Estudos Brasil-África, localizada em São Gonçalo. Em 1975,

a questão negra passava a ser formalmente discutida na universidade com o Grupo de Trabalho

André Rebouças, na UFF.

Em 1976, os membros do movimento negro carioca entraram em contato com o movi-

mento negro paulista, e a discussão deu-se em torno da criação de um movimento negro de

caráter nacional, e assim se lançaram as bases do Movimento Negro Unificado Contra a Dis-

criminação Racial – o MNUCDR. Sua criação efetiva ocorreu em junho de 1978 em São Paulo

(Gonzalez, 1982), na qual Gonzalez participou intensamente, contribuindo para o desenvolvi-

mento das discussões.

Lélia Gonzalez como artesã de redes educativas contra as desigualdades sociais estruturais

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Cabe destacar, ainda, a preocupação do movimento negro no campo educacional, pois

seus membros passaram a intervir com propostas de revisão dos conteúdos preconceituosos nos

livros didáticos, na capacitação dos professores para desenvolver uma pedagogia interétnica,

na revisão do papel do negro na história do Brasil e da inclusão da história da África nos currí-

culos escolares. Há a elaboração de cartilhas e palestras sobre a história dos negros no Brasi,

permitindo, posteriormente, que a luta se intensificasse quando o movimento se organizou em

torno das políticas de ações afirmativas (Domingues, 2007; Pereira, 2011; Gomes, 2011; Canto,

2022).

Vale sublinhar que a preocupação do Movimento Negro Unificado se acentuou quando

a crítica sobre a educação como aparelho ideológico do Estado, à luz do desnudamento do mito

da democracia racial, ganhou contornos específicos. Assim o fez Abdias Nascimento:

O sistema educacional é usado como aparelhamento de controle nessa estrutura de dis-

criminação cultural. Em todos os níveis do ensino brasileiro – elementar, secundário,

universitário – o elenco das matérias ensinadas […] constitui um ritual da formalidade

e da ostentação da Europa e, mais recentemente, dos Estados Unidos. Se a consciência

é memória e futuro, quando e onde está a memória africana, parte inalienável da cons-

ciência brasileira? Onde e quando a história da África, o desenvolvimento de suas cul-

turas e civilizações, as características do seu povo foram ou são ensinadas nas escolas

brasileiras? Quando há alguma referência ao africano ou ao negro, é no sentido do afas-

tamento e da alienação da identidade negra (apud Gonzalez, 2020, p. 39).

Nesse sentido, os estudantes negros integrados a um sistema educacional com tais caracte-

rísticas têm de lidar com a contradição inerente ao processo de formação e de trabalho, o qual de-

veria ser estruturante para as relações sociais, mas acaba por adquirir um sentido desagregador,

justamente porque o estudante é conduzido a viver experiências de alienação em relação à sua iden-

tidade e origem sócio-histórica. Dessa maneira, a inadequação a esse sistema assume formas de

rejeição, recusa e traumas que se acumulam ao longo da vida escolar. Soma-se a isso a má distri-

buição dos recursos da educação, o que precariza as escolas localizadas nas periferias das cidades,

onde a população é predominantemente negra. A falta de uma política educacional que considere a

realidade de crianças e jovens negros está, portanto, diretamente ligada ao fato de esse grupo passar

regularmente por situações de violências simbólicas de um ensino que não assume a centralidade

da população negra e sua origem africana para a formação do Brasil.

Lélia Gonzalez participou da Assembleia Constituinte em 1987, na Comissão da Ordem

Social ou, melhor dizendo, participou da Subcomissão dos Negros, Populações Indígenas, Pes-

soas Deficientes e Minorias, que, dentre outras discussões, abordava o direito a uma educação

inclusiva. Na ocasião, a autora argumentou que a cultura era dada pela perspectiva eurocêntrica,

Lélia Gonzalez como artesã de redes educativas contra as desigualdades sociais estruturais

| 61

enquanto a produção cultural indígena e africana ou afro-brasileira era vista sob a perspectiva

do folclore. Em relação à formação de nação, Gonzalez dirá:

[...] Vejam que estou falando de sociedade o tempo inteiro, não falei em nenhum mo-

mento em nação brasileira, uma vez que o projeto de nação brasileira ainda é o projeto

de uma minoria dominante, o projeto do qual a população, o povo, isto é, o conjunto

dos cidadãos, não participa, e nesse conjunto de cidadãos temos 60% que são negros. E,

para criarmos uma nação, temos que criar o impulso comum de projeto com relação ao

futuro. E, para podermos ter impulso com relação ao futuro, temos de conhecer o nosso.

E a história do nosso país é uma história falada pela raça e classe dominante, é uma

história oficial, apesar dos grandes esforços que vêm sendo realizados no presente mo-

mento (Brasil, 1987, p. 121).

Tal atuação do Movimento Negro, e principalmente de Lélia Gonzalez, resultou no re-

conhecimento do racismo na Constituição Federal de 1988 como crime inafiançável e impres-

critível. Posteriormente a Lei 7716/1989 definiu os crimes resultantes de preconceito de raça

ou de cor, e, no campo da educação, a Lei 10.639/2003 e a Lei 11645/2008 foram promulgadas

para incluir educação e cultura indígenas.

A respeito do perfil do Movimento Negro e da perspectiva do negro como sujeito de

conhecimento, Gomes (2017, p. 28) afirma que este se configura “[...] como sujeito político,

produtor e produto de experiências sociais diversas, que ressignificam a questão étnico-racial

em nossa história”. Segundo a autora, na década de 1980, com o surgimento do Movimento

Negro Unificado (MNU), formou-se uma geração de intelectuais negros que se tornaram refe-

rência acadêmica nas pesquisas sobre relações raciais no Brasil. As ações do Movimento Negro,

embora priorizem a população negra, não se restringem a ela. O objetivo é construir uma soci-

edade e uma educação mais igualitárias, democráticas e justas para todos.

Os direitos alcançados por meio da ação coletiva mostram que o avanço das políticas

públicas, especialmente aquelas de cunho racial na educação, foi resultado da luta de um povo

que muito contribuiu e ainda contribui para a construção do país. Esse povo transformou o

sofrimento em uma ressignificação do próprio corpo neste novo território, por meio da resili-

ência e resistência, avançando em uma questão fundamental: o amplo acesso à educação.

Durante muito tempo, a educação foi vista como um privilégio; no entanto, com a Cons-

tituição de 1988, passou a ser reconhecida como um direito social e também como um direito

humano. Os estudos realizados por aqueles que nos antecederam indicam que, para preservar o

que já foi conquistado e continuar avançando nas políticas públicas, é necessário manter a atu-

ação coletiva. Esse esforço é fundamental para enfrentar o capitalismo neoliberal, que se sus-

tenta na meritocracia, no individualismo e na tentativa de fragmentar as conquistas positivas

alcançadas pela luta dos movimentos negros.

Lélia Gonzalez como artesã de redes educativas contra as desigualdades sociais estruturais

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Legados de Lélia Gonzalez e o direito à educação

Dada a relevância desta intelectual, a sua trajetória pode ser apurada em dois momentos

de difusão de seu pensamento social. Araújo (2020) identifica, que no curso da década de 1970

até o início da década de 1980, Gonzalez buscou compreender o capitalismo dependente brasi-

leiro, tomando como um dos seus fios de análise o papel das questões raciais em sua peculiar

formação histórico-econômica:

Nesse momento, observa-se uma influência marxista significativa, ainda que a autora esta-

belecesse com essa matriz de pensamento um diálogo bastante crítico. No decorrer dos anos

1980, as categorias marxistas de análise vão dando lugar a um diálogo com a psicanálise,

com o feminismo e, principalmente, a uma perspectiva ligada ao afrocentrismo – podendo

ser caracterizada aí uma segunda fase de sua obra (Araújo, 2020, p. 2).

Nesse percurso de pensamento, Lélia diferencia sua análise e introduz as categorias gê-

nero e raça como expressões materiais integradas na conformação do capitalismo dependente e

argumenta que o gênero e a etnicidade compõem a escala amplificada da força de trabalho. A

autora analisa que os efeitos da exploração capitalista são vividos de forma diferenciada entre

brancos e negros, intensificando a superexploração da população negra pelo capital. Segundo a

autora, na divisão racial do trabalho, o racismo

[...] é compartilhado por todas as formações socioeconômicas capitalistas e multirraciais

contemporâneas. Em termos de manutenção do sistema como um todo, ele é um dos

critérios de maior importância na articulação dos mecanismos de recrutamento na es-

trutura de classes e no sistema de estratificação social (Gonzalez, 2020, p. 35).

A autora sustenta que a ocorrência do processo de urbanização agudiza a proletarização

da população negra, atingida pelo “desemprego aberto ou não, […] trabalho ocasional, ocupa-

ção intermitente ou por temporada” (Gonzalez, 2020, p. 35). A complexidade torna-se maior

quando a autora, ao relacionar gênero e etnicidade, expõe a materialidade da superexploração

da mulher negra e sua situação educacional:

O Censo de 1950 foi o último a nos fornecer indicadores sociais básicos relativos à

educação e ao setor da atividade econômica da mulher negra. A partir daí, pode-se cons-

tatar: seu nível de educação é muito baixo. (...). Do ponto de vista da atividade econô-

mica, apenas cerca de 10 % atuam na agricultura e/ou na indústria [...]; os 90% restantes

estão concentrados no setor de serviços pessoais (Gonzalez, 2020, p. 38).

Com isso, fica claro que a militância de Lélia Gonzalez, seja por sua participação no

Movimento Negro Unificado, no feminismo negro ou em suas diversas atuações e pesquisas

sobre as interligações de raça, gênero e classe, dialoga com o conceito de "intelectual orgânico"

proposto por Gramsci. Lélia avança para uma nova dimensão desse conceito ao inter-relacionar

Lélia Gonzalez como artesã de redes educativas contra as desigualdades sociais estruturais

| 63

as categorias de raça, gênero e classe como estruturantes do Estado brasileiro profundo, apon-

tando para a necessidade de construir relações pedagógicas de hegemonia.

Lélia engaja-se plenamente na função organizativa das “massas marginais”, dedicando-

se à análise das conexões entre sistemas opressores dentro e fora do capitalismo patriarcal.

Como tecelã dessas conexões, mais tarde reconhecidas por outras autoras como "intersecciona-

lidade", ela se destaca como uma intelectual educadora, mobilizadora de movimentos em rede

e articuladora de blocos histórico-políticos pela construção de uma nova hegemonia. Sua atua-

ção convoca os setores populares subalternizados a ocupar as esferas públicas do Estado, dis-

putar espaço político e construir projetos de hegemonia, como exemplificado pela inspiração e

aprovação da Lei 10.639/03, que torna obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasi-

leira e Africana nas escolas.

Curty e Malta (2023, p. 5) definem um(a) intérprete do Brasil como um(a) intelectual orgâ-

nico(a), baseando-se na noção gramsciana de que “os(as) intelectuais não estão apartados da socie-

dade e das lutas de classes, e suas formulações são socialmente condicionadas por suas visões de

mundo e inserções político, econômicas e sociais.” Como intelectual orgânica, Lélia Gonzalez não

se apartava da sociedade nem das lutas de classes. Suas formulações estavam profundamente con-

dicionadas por sua visão de mundo e por suas inserções políticas, econômicas e sociais.

Considerações finais

A promulgação da Lei 10.639/2003 e sua implementação até os dias atuais beneficiaram

não apenas os negros e seus descendentes, mas também toda a sociedade brasileira. Trata-se de

uma iniciativa que promove a educação para a cidadania em um contexto multicultural e pluri-

étnico. Essa legislação busca combater a discriminação racial, que afeta homens e mulheres de

formas diferentes, promovendo a equidade entre grupos historicamente em desvantagem, como

passo essencial para alcançar o Estado Democrático de Direito.

Desde os primórdios da escola no Brasil, a educação foi concebida como um privilégio que

moldava a individualização e a formação dos sujeitos. No entanto, a exclusão da população negra

desse processo é um fato histórico. Durante o período escravocrata, poucos escravizados tiveram

acesso à instrução, o que contribuiu para perpetuar sua exclusão educacional e social. Para o Movi-

mento Negro, a questão da educação sempre foi central. A integração dos negros na sociedade foi

uma preocupação constante, não apenas no campo educacional, mas também no mercado de traba-

lho e na busca por cidadania plena. Durante muito tempo, a legislação brasileira desumanizou os

africanos, reconhecendo-os como sujeitos apenas no âmbito criminal. Isso ajuda a explicar por que

a maioria da população encarcerada no Brasil é composta por negros.

Lélia Gonzalez como artesã de redes educativas contra as desigualdades sociais estruturais

| 64

Com o amadurecimento do Movimento Negro, consolidou-se a compreensão de que a

responsabilidade pela garantia da educação não cabe apenas ao movimento, mas principalmente

ao Poder Público. Assim, o acesso à educação passou a ser defendido como um direito de todos

os cidadãos. Nesse contexto, destaca-se Lélia Gonzalez como uma intelectual orgânica de tipo

novo, dedicada à construção de uma educação antirracista que transcende a esfera escolar. Seu

trabalho abrange diversas dimensões da vida social em que o racismo, o sexismo e a exploração

das massas marginalizadas ainda predominam.

Como intelectual orgânica, Lélia organizava, mobilizava e articulava coletivos sociais

para enfrentar os sistemas opressores do capitalismo dependente, promovendo relações pedagó-

gicas de hegemonia antirracistas. Lélia Gonzalez não foi apenas uma intelectual individual, mas

uma intelectual das "massas marginais", tecendo redes educativas que integravam paixões, aspi-

rações e necessidades. Sua visão inovadora e avançada estabeleceu conexões entre raça, gênero

e classe, tramas essenciais para compreender e transformar a complexa sociedade brasileira.

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Recebido em 20/07/2024

Aprovado em 24/11/2024

Publicado em 31/12/2024