“Você tá filmando a gente, né?”: escuta e participação das crianças na pesquisa

“Nos estás filmando, ¿verdad?”: escucha y participación de los niños en la investigación

“You’re filming us, right?”: listening and children’s participation in research

Devemos contar para as crianças o que interpretamos a respeito do que elas disseram.

Escolha dos nomes de “mentirinha”, como nomeado por elas, se deu de forma espontânea.

Contribuir para reverter o processo de “invisibilização” das crianças na pesquisa e seus modos de participação.

O artigo traz reflexões metodológicas quanto ao processo de escuta e envolvimento das crianças ao longo do processo de pesquisa. As análises sustentam-se em dados recolhidos em uma instituição de educação infantil, por meio de registros escritos, fotográficos e fílmicos de um grupo composto de 25 crianças de 5 e 6 anos. Como base teórica de análise aciona-se os conhecimentos e produções dos Estudos Sociais da Infância. Os achados da pesquisa indicam a participação das crianças na escolha de seus nomes e autorização de registros e uso de filmagens como contribuições para a necessidade de reverter o processo de “invisibilização” das crianças na pesquisa científica e seus modos de participação.

Ética na pesquisa. Pesquisa com crianças. Participação. Educação Infantil.

O presente artigo busca dialogar com a temática do Dossiê: Escuta e participação das crianças nas pesquisas: discussões epistemológicas, éticas e metodológicas, que pretende reunir publicações que tematizem as noções de escuta e participação nas pesquisas com e sobre crianças. Neste diálogo, o artigo apresenta reflexões metodológicas quanto ao processo de escuta e envolvimento das crianças na escolha de seus nomes e na autorização de registros e no uso de imagens ao longo do processo de recolha de dados de campo.

Considerar a escuta e participação das crianças exige uma revisão do conceito de participação, visto que ao tecer uma trajetória histórica do conceito é possível afirmar que a Modernidade reduz esta ação à forma de democracia representativa e, nesta perspectiva, as crianças permanecem excluídas da cena pública, haja vista que o reconhecimento de uma participação legítima, nesta concepção de mundo, implica no direito de votar e ser votado. Nos âmbitos dos Estudos Sociais da Infância temos reivindicado uma visão contra-hegemônica, em que é preciso compreender a participação, individual e coletiva, “[...] para além do enquadramento jurídico das democracias ocidentais representativas” (Sarmento et al., 2007, p. 185), pois, somente desta forma poderemos contribuir com a necessidade de reverter o processo de “invisibilização” das crianças na cena pública e, aqui, de forma mais circunscrita, sua “invisibilização” na pesquisa científica, e ao mesmo tempo indagar como é que a ética, que precede o conhecimento científico, nos permite chegar a um outro conhecimento sobre as crianças e a infância?

Com base nesta premissa temos defendido que participar “[...] implica ter parte nas decisões e não apenas ser informado ou receber parte de alguma coisa” (Wertetheim & Argumedo, 1985, p. 16). Ter parte nas decisões ainda precisa passar pela prova de fogo que envolve não somente “[...] o quanto se toma parte, mas como se toma parte” (Bordenave, 1983, p. 23), revelando que se trata de um processo que precisa ser construído coletivamente para uma efetiva participação. Desafio que se complexifica quando os sujeitos são crianças pequenas, com idade entre zero e a seis anos, como nas pesquisas que temos realizado ao longo dos últimos anos.

Tendo em conta estes pressupostos, consideramos que o processo de participação das crianças nas pesquisas requer, como advoga Agostinho (2010), o desenvolvimento de abordagens que partam da posição das crianças e que reconheçam as suas diferenças, fundamentando-se no paradigma da escuta. Seu direito à participação é fundamental para o reconhecimento de suas competências sociais, sendo que compete às/aos adultas/os assegurarem tempos e espaços na condução da pesquisa de forma que a participação se efetive “[...] num exercício de diálogo intergeracional e de compartilhamento de poder, [n]uma prática democrática que envolve negociação e compromisso” (Agostinho, 2010, p. 101). Para tanto, as/os adultas/os devem ser capazes de criar condições efetivas para uma interpretação, não adultocêntrica, das ações e relações das crianças, bem como reivindicar e criar espaços de ação e intervenção das crianças a fim de que elas possam construir estas experiências e vivências de participação, visto que “[...] a consolidação de um discurso de promoção de direitos para as crianças passa, indiscutivelmente, pela criação de estruturas que façam uma ligação entre os princípios e as práticas” (Soares, 2005, p. 7).

Para a escrita do artigo, as reflexões e análises sustentam-se em dados gerados em uma instituição de educação infantil pública, por meio de registros escritos, fotográficos e fílmicos de um grupo composto de cinco professoras, duas auxiliares de sala e 25 crianças de 5 e 6 anos. A pesquisa desenvolvida, em nível de mestrado, teve como objetivo analisar de que modo a branquitude normativa é determinante nas/das relações étnico-raciais em um contexto da pré-escola na educação infantil¹.

Para a realização da pesquisa definimos como lócus de investigação uma instituição de educação infantil pública, situada na região central da cidade, e parte da Secretaria de Educação Municipal de Florianópolis. Tão logo obtivemos a aprovação da pesquisa no Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) iniciamos a observação participante, em agosto de 2022, recorrendo a ferramentas metodológicas como escrita no diário de campo e registro fotográfico e fílmico.

O diário de campo foi o recurso principal no registro dos acontecimentos, empregado com o objetivo de anotar momentos e ações significativas que conduziram às reflexões e foram capazes de responder aos objetivos traçados na pesquisa. Utilizamos também registros fotográficos e audiovisuais para subsidiar nossa observação, realizados por meio do celular particular da pesquisadora.

A fotografia possibilitou uma maior aproximação e leitura da realidade, mesmo compreendendo que esta realidade pode ser interpretada e capturada de maneiras diferentes, conforme o olhar do/a pesquisador/a associado à sua subjetividade, pois,

[...] a fotografia e as imagens são sempre um‘olhar’de um pesquisador sobre uma realidade, não a realidade, pois a lente capta aquilo que despertou o interesse e atenção do pesquisador, podendo outros pesquisadores presentes no mesmo evento fotografar e detalhar outros pontos desta mesma realidade. (Buss-Simão, 2012, p. 87)

Deste modo, a fotografia revela o olhar de atenção e interesse do/a pesquisador/a sobre uma determinada realidade, na busca por respostas para seu objeto de pesquisa. Tal recurso foi fundamental para registrar as relações entre as crianças, delas com os adultos, como também capturar a organização espacial e as materialidades que compõem o espaço educativo.

O registro fílmico foi utilizado com o objetivo de capturar diversas ações que ocorreriam, concomitantemente, nos tempos e espaços. A filmagem possibilitou registrar diversas situações que, posteriormente, foram convertidas em imagens utilizadas a fim de responder aos objetivos da investigação. Durante a observação, definimos filmar, aproximadamente, em torno de 10 a 30 minutos diários, visto que a geração de dados requer um grande investimento de tempo em transcrições posteriores.

“Você tá filmando a gente, né?”: As crianças reivindicam negociar a autorização de filmagens

Seguindo as indicações e o acúmulo de produções da área de Coutinho (2019), Ferreira (2010) e Buss-Simão (2022), que demarcam especificidades do consentimento e do assentimento nas pesquisas com crianças, quanto a “[...] necessidade imprescindível da obtenção de permissão das crianças para participar de pesquisas de um modo compreensivo e contextualizado ao longo de todo o percurso da pesquisa” (Buss-Simão, 2022, p. 57), entramos em campo visando criar espaços de ação e intervenção das crianças para que pudessem decidir, durante todo o percurso da pesquisa, se desejavam participar. A seguir apresentamos um excerto do primeiro encontro com as crianças que envolveu o processo de obtenção de seus assentimentos:

Sentei-me na roda com as crianças. Me apresentei e combinamos de as crianças se apresentarem para saber seus nomes e assim fizemos. Expliquei que sou professora de outra ‘creche’ e que estou ali para realizar uma pesquisa. Perguntei quem sabia o que era uma pesquisa. Surgiram respostas como: ‘pesquisar no computador’, ‘no tablet’, ‘no celular’, ‘no livro’. Uma criança disse: ‘a gente pesquisa pra saber das coisas!’. Outra contribuiu: ‘a gente pesquisa as plantas da horta’. Então complementei que faria uma pesquisa para saber o que as crianças gostam de fazer na creche e o que não gostam e saber do que gostam de brincar, com quem gostam de brincar e o que gostam de aprender... Por isso, elas me veriam com um caderno e uma caneta, para anotar tudo pra não esquecer. Solicitei suas permissões para que em alguns momentos pudesse tirar fotos delas, ou filmá-las, e a maioria respondeu ‘eu aceito’, algumas disseram: ‘a gente aceita’. Expliquei que poderiam mudar de ideia a qualquer momento e que eu iria respeitar a decisão delas. Combinamos que, como não sou a professora do grupo, todos os combinados realizados pelas professoras devem ser mantidos ou negociados com elas. As crianças me olharam atentamente e algumas olharam também para as professoras presentes para se certificarem da informação. Como soube que têm crianças tímidas que não gostam de falar na roda e se sentem intimidadas quando expostas perante o grupo, procurei não questionar nada individualmente como forma de respeitá-las. A conversa se deu no coletivo. Então, se expressou verbalmente quem se sentiu à vontade. (Nota de campo do dia 22.08.2022)

Para atender às exigências éticas, uma primeira etapa envolveu apresentar o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido às crianças com imagens coloridas e no formato de uma história. Assim, realizamos a leitura como se fosse uma contação de história, utilizando uma linguagem acessível, e, conforme as imagens, expondo quem é a pesquisadora, onde estuda e o que estaria fazendo ali no grupo. Deste modo, seguimos a indicação de Coutinho (2019, p. 63) que demarca que “[...] o assentimento implica a captação do aceite do participante mediante procedimentos diferenciados, dadas as singularidades dos sujeitos aos quais se volta, crianças, adolescentes ou pessoas impedidas de consentir”.

Ao longo da contação da história destacava e indagava se concordavam com a presença da pesquisadora, ou seja, se permitiam que se realizasse anotações no caderno, fotografasse e filmasse as suas brincadeiras e interações. Ao final da história, a solicitação envolveu que registrassem esta permissão por meio de desenhos (autorretrato) e/ou por meio da escrita de seus nomes (quem soubesse e quisesse): Cristiano: eu não vou desenhar, só escrever meu nome, e assim o fez (Nota de campo do dia 29.08.22). As demais crianças se distribuíram pelos bancos e cadeiras, foram ajudando as professoras na organização das mesas, buscando os lápis de cor e de escrever.

A solicitação do desenho como forma de autorretrato se deu também considerando o objetivo da pesquisa e permitiu tanto negociar o assentimento quanto observar, num primeiro momento, como as crianças se representavam, visto que a pesquisa buscava analisar de que modo a branquitude normativa é determinante nas/das relações étnico-raciais em um contexto da pré-escola da educação infantil. Os registros no Termo de Assentimento foram diversos, com variadas tonalidades de cores de pele: bege, amarela, preta e azul. A maioria das crianças apenas se desenhou, já outras desenharam também suas famílias, e algumas desenharam a pesquisadora. Gustavo disse: eu me desenhei com a minha família. Ana: Essa sou eu e você, nós estamos andando de costas (Nota de campo do dia 29.08.22). Atentas à reflexividade metodológica, como “[...] uma atitude política frente ao processo de elaboração do conhecimento e à cidadania de quem aceita participar desse processo” (Coutinho, 2019, p. 65), nos indagamos quais outros modos podemos criar para conduzir este processo? Como podemos criar estratégias participativas que conectem os princípios e as práticas de participação das crianças na investigação?

Tendo em conta o alerta do acúmulo de conhecimento produzido sobre pesquisas com crianças, para que o assentimento não resulte somente numa mera formalidade a ser cumprida no início da pesquisa, no decorrer da observação procuramos acompanhar as interações de longe e nos aproximar quando percebíamos alguma brecha, seguindo a indicação de Skånfors (2009) quanto à necessidade de pesquisadoras/es mobilizarem uma espécie de alerta, ao qual ele designa de “radar ético”. Por meio deste “radar ético”, pesquisadoras/es se tornam alertas para estar sensível aos vários modos e estratégias que as crianças podem expressar seu assentimento, sua recusa, ou seu não desejo de participarem, ou de não serem observadas em determinados momentos ou situações da pesquisa.

Inicialmente realizamos os registros no caderno de campo, procurando observar nas brincadeiras das crianças, os diálogos, os enredos e as companhias mais recorrentes e preferidas. Na terceira semana de observação, Marcos e Daniel² brincavam no tapete com uma caixa de carrinhos. Ao perceberem que a pesquisadora se posicionava próxima a eles, realizaram uma espécie de “exibição”, encorajados pelo interesse manifestado por ela ao observar e registrar suas brincadeiras. Interagiam e dialogavam entre si, inventando novos enredos. Observavam, vez ou outra, a pesquisadora como forma de se certificarem de que seguia atenta observando e registrando o que faziam, demonstrando estarem à vontade com a sua presença:

Colocando no chão e juntando os dois carrinhos com uma só mão como se estivesse ‘rebocando’.

Daniel mexe na caixa de carrinhos, enquanto Marcos brinca empurrando dois carrinhos com a mesma mão, reproduzindo barulhos de motor em movimento. Marcos me observa com frequência para se certificar de que sigo observando.

Marcos solta os carrinhos e pega um caminhão cegonha, coloca vários carinhos dentro e empurra.

Marcos: Cheguei aqui Daniel, pra consertar esses carrinhos. Essa ‘tranqueira velha’, faz tempo que tô tentando consertar!

Daniel me mostra o carrinho que está em sua mão: ‘Olha o que ele faz’. Dando uma rodopiada com o carrinho na mão.

Marcos: quando acabar a gasolina tu vai lá no posto. Tchau, eu vou levar esse aqui pra consertar.

Os dois meninos seguem empurrando os carrinhos, fazendo som de motor de carro com a boca. Me observam rapidamente e seguem a brincadeira. (Nota de campo do dia 06.09.22)

Esta vivência proporcionou certa segurança de que, inicialmente, mesmo que de forma indireta, as crianças já estavam consentindo com a presença da pesquisadora como expectadora de suas brincadeiras. Mesmo com estes indícios, a permanência em campo foi mobilizada por esta espécie de alerta, ou este “radar ético” (Skånfors, 2009) para estar sensível aos vários modos e estratégias que elas pudessem expressar sua recusa ou seu não desejo de serem observadas, fotografadas ou filmadas. Pois, a reflexividade metodológica nos levava, a todo o tempo, à indagação de como criar estratégias participativas que pudessem conectar os princípios e as práticas de participação das crianças na investigação. Como destacam Pereira et al. (2018, p. 777), como pesquisadora, ao ter as crianças como participantes da pesquisa e atores sociais, somos confrontadas/os com “[...] uma série de desafios teóricos, empíricos, éticos e morais, entre eles assumir a responsabilidade pelas crianças”.

A estratégia de seguir com a ferramenta metodológica de registros no caderno foi desafiada pela dinâmica própria do grupo, composto por 25 crianças com idade de 5 e 6 anos, com uma grande variedade e velocidades de encontros, relações e brincadeiras, de forma que, por vezes, havia dificuldade em registrar o contexto das brincadeiras, captando apenas “recortes”. Por este motivo, estava difícil registrar as falas, conversas e enredos das brincadeiras, de modo que, sutilmente, lançamos mão do registro fotográfico a fim de reunir mais informações e dados de situações significativas. Porém, mesmo com o registro fotográfico, ainda os registros não estavam contemplando o contexto das interações. Frente a este desafio, na terceira semana de observação, passamos a utilizar também a filmagem para captar diálogos e contextos não percebidos na escrita e nos registros fotográficos. Apesar da aprovação e do assentimento dado pelas crianças com relação aos registros escritos, elas manifestaram um certo desconforto, quando flagravam a pesquisadora, discretamente, filmando suas interações:

Ao final da tarde, sento-me à mesa redonda, onde estão brincando de massinha: Gabriel, Daniel, Luluca, Davi, Ana e Gabizinha.

Discretamente dou início a uma filmagem para registrar a interação entre as crianças, apoiando o celular sobre minha perna.

Carlos sorri e logo me oferece outro pedaço: Essa é de chocolate, com leite condensado com coco misturado.

Carlos: Agora eu fiz um cachorro quente. Coloquei chocolate, coco e todas as bordas da pizza do mundo!

Laura e Luísa que brincavam na casinha se aproximam da mesa onde estamos sentados.

Luísa avista o celular sobre minha perna e me indaga: Lu, você tá filmando a gente, né? Olha Ana, tá filmando!

No excerto apresentado, quando Luísa avista o celular e indaga: “Lu, você tá filmando a gente, né?” o desafio de dar conta de gerar dados e, ao mesmo tempo, ou melhor, em primeiro plano garantir que a recolha destes dados seja negociada com as crianças, evidencia o quanto “[...] aspectos como proteção, participação, tutela e autoria não são apenas temas ou categorias de análise, são realidades teoricamente afirmadas ou negadas, evidenciadas ou invisibilizadas” (Pereira et al., 2018, p. 777) no processo e no fazer da pesquisa. Situação que nos leva a indagar: de que forma e em que contextos e circunstâncias seus direitos, suas falas e suas ações são reconhecidas? Iniciar a filmagem sem consultar as crianças revela também as “[...] relações de poder entre adultos e crianças que podem limitar, escamotear ou restringir a participação delas, dos seus dizeres, das suas ações e como a infância quer ser percebida na e pela sociedade” (Pereira et al., 2018, p. 769). Evidencia o quanto a ética atravessa tanto a investigação empírica quanto a construção teórica e exige da/o pesquisador/a diferentes e novos olhares no tratamento, na escuta e no modo de se relacionar com as crianças e a infância.

O não assentimento de algumas crianças frente as filmagens naquele momento de interação, bem como em outros momentos, convidam a refletir sobre o que Ferreira (2010) alerta quanto à importância de “recontextualizar e repensar” os princípios do consentimento (propondo então a nomeação assentimento) por elas informado, considerando os limites de suas compreensões acerca da pesquisa durante o processo da observação participante. Compreendendo seus consentimentos como um processo em curso e não uma aprovação permanente, no que envolve a autorização do uso de filmagens, ser por elas uma reivindicação a ser negociada, podendo as crianças mudarem de opinião no decorrer do processo, conforme suas compreensões.

A autora convida a refletir sobre o que denomina de “sensibilidade ética”, como uma condição inerente à realização da pesquisa. Segundo Ferreira (2010), os processos de obtenção da permissão precisam estar “o mais informadamente possível” por parte dos adultos, de forma que as crianças vislumbrem o direito a reivindicar sua negociação. Ou ainda, retomando a denominação “radar ético”, designado por Skånfors (2009), como uma espécie de “alerta sensível” aos vários modos pelos quais as crianças podem expressar a sua resistência e recusas em serem observadas. Seguindo estas premissas, a pesquisadora segue na construção de uma aproximação e construção de vínculos para que, de forma negociada, passe a conquistar seus assentimentos perante os seus flagrantes diante das tentativas frustradas de filmagens despercebidas, como podemos ler no registro:

Estamos brincando na casinha da sala: eu, Gabizinha, Carlos, Leandro, Victória e Taila. Estou sentada na almofada, dentro da casinha, posiciono meu celular discretamente para gravar a brincadeira.

Após alguns momentos de gravação, Victória percebe o celular posicionado e diz, sorrindo: A prof. tá gravando!

As outras crianças consentem com gestos positivos e seguimos a brincadeira. (Nota de campo do dia 01.11.22)

Além de conquistar seus assentimentos com relação à realização das filmagens, a pesquisadora passa a receber solicitações, por parte das crianças, para serem filmadas e até sugestão de melhores ângulos para a realização das mesmas. Uma destas cenas ocorre no bosque onde alguns meninos brincam de futebol: Artur, Cristiano, Leandro e Rafael. Sentada sobre as raízes de uma árvore, filmando a brincadeira de futebol, a pesquisadora é surpreendida:

Artur passa correndo na minha frente, observa o celular, aponta com o dedo para câmera e exclama: Tá filmando!

Os meninos vêm correndo ao meu encontro. Recebo vários abraços calorosos em minha volta enquanto mostro a filmagem para eles.

Os meninos voltam a jogar. Agora cientes da minha filmagem, mudam seus comportamentos, olhando pra mim vez ou outra, parecendo querer demonstrar suas habilidades em frente à câmera. Eles procuram interagir comigo durante o jogo, narrando suas ações.

Rafael dribla os colegas, chuta a bola até a trave, faz um gol e sai comemorando com os braços pro alto: Não falei que o “Neymar” é bom? Não falei?

As crianças começam a dar depoimentos em frente à câmera sobre seus times e jogadores preferidos.

Cristiano vem até mim e solicita: Posso ver o vídeo? Eu quero ver pra treinar com o Rafael.

Esta vivência foi significativa, pois, além de obter o assentimento das crianças sobre o registro fílmico, recebia seus incentivos para seguir filmando e devolutivas positivas após assistirem à gravação, concordando com o registro realizado, o que contribuía, sobremaneira, para o processo da observação participante e também para a necessária devolutiva na pesquisa. Para estas devolutivas foi necessário acionar um olhar atento às diversas manifestações expressas pelas crianças, uma vez que:

Não há noção de ética que se mantenha imutável se não são sensivelmente observados os mais diferentes sinais de que a criança concorda em continuar participando da pesquisa ao longo da própria pesquisa: um olhar, um gesto, um sorriso, um abraço, uma recusa podem expressar o desejo de participar ou, pelo menos, seu assentimento; podem expressar, igualmente, formas de resistência e recusa. (Marcello 2022, p. 16)

Enquanto a brincadeira de futebol acontecia, seguia filmando. Então, Laura, Luísa, Ana e Victória se aproximaram e tentaram chamar a atenção encenando uma brincadeira de roda em frente ao celular e cantando: “roda cutia na casa da tia, roda cipó, na casa da vó”. Como perceberam que seguia filmando a brincadeira de futebol, Luísa sugeriu: “Oh prof. se quiser também pode filmar a gente, tá?” (Nota de campo do dia 01.11.22).

Outra situação que proporcionou confiança sobre a aceitação das crianças em relação às formas de registros utilizadas, sobretudo nas filmagens, foi quando Luísa e Laura brincavam de viagem de avião, dentro da casinha, no canto da sala. Elas estavam sentadas em um sofá de costas para o tapete, onde a pesquisadora se posicionou e observava a brincadeira. O enredo se tornou interessante e a pesquisadora iniciou a gravação. Para captar o melhor ângulo de filmagem, sem ter onde apoiar o braço, mantinha o braço parcialmente estendido, quando Luísa virou-se de costas, observou a pesquisadora tentando filmar a brincadeira e sugeriu: “Lu, coloca o celular aqui, é melhor!”. Pega o celular da mão da pesquisadora, apoia-o sobre um móvel da casinha na direção em que ambas estão e seguem a brincadeira, sem se intimidarem com a filmagem, olhando vez ou outra para o celular, esquecendo, por vezes, que estavam sendo filmadas. Quando a brincadeira terminou, a pesquisadora resgatou o celular e ao assistir a filmagem constatou que o ângulo escolhido por Luísa capturou, perfeitamente, as cenas pretendidas (Nota de campo 30.11.22).

A iniciativa de Luísa revela que participar implica tanto tomar parte nas decisões e não apenas ser informado, ou receber parte de alguma coisa (Wertetheim & Argumedo, 1985), quanto o processo de assentimento ao longo da pesquisa (Buss-Simão, 2022; Ferreira, 2010), sobretudo, diante das filmagens. No início, quando solicitada a permissão havia expressões como “agora não”, “gosto que filme, mas agora não quero”, por vezes, emitidas com um sorriso, como um jogo de descobertas das tentativas frustradas da pesquisadora de iniciar as filmagens sem seus assentimentos. Assim, com suas negações, as crianças pareciam estar “no controle” das situações, compreendendo a postura de respeito, pautada na “sensibilidade ética” que, embora na posição de adulta, procurava acatar suas decisões, evitando hierarquizar as relações e não acentuar as diferenças de poder nelas existentes, permitindo que as crianças exercessem o direito de reivindicar uma negociação. Processo que resulta em as crianças passarem a permitir e, por vezes, sugerir e solicitar para filmar suas brincadeiras, chegando ao ponto de posicionarem o celular a fim de colaborar com a pesquisa, capturando o melhor ângulo para a gravação, sem se intimidar com a presença da câmera. A participação ativa das crianças nas pesquisas acarreta em tirá-las do anonimato ou da posição de “objetos passivos” da investigação, além de protegê-las de pesquisas caracterizadas por condutas antiéticas. Por este motivo Alderson (2005, p. 423) salienta a necessidade de:

[...] envolver todas as crianças mais diretamente nas pesquisas pode resgatá-las do silêncio e da exclusão, e do fato de serem representadas, implicitamente, como objetos passivos, ao mesmo tempo em que o respeito por seu consentimento informado e voluntário ajuda a protegê-las de pesquisas encobertas, invasivas, exploradoras ou abusivas.

Ao longo deste processo e, da construção das relações, a negociação e autorização de filmagens ganha outros contornos, as crianças que, inicialmente, reivindicam o direito de negociar os momentos que serão filmados, passam agora a solicitar a filmagem, como neste episódio:

Como estamos vivenciando um contexto de copa do mundo, os jogos, seleções e nome de jogadores estão muito presentes nas narrativas das crianças, principalmente dos meninos, que mais apreciam a brincadeira de futebol.

Cristiano observa ao me aproximar com o celular em mãos e diz: Prof. fica gravando eu jogar! Eu vou imitar o Mbappé, como ele joga e como comemora quando faz um gol!

Cristiano chuta forte a bola, grita gol, corre pra comemoração, dá um pulo e para de braços cruzados.

Cristiano: Lu procura aí no teu celular o vídeo do Mbappé fazendo comemoração, vê se não é igual?

Acolho a sugestão de Cristiano, sentamos na calçada e procuramos em meu celular um vídeo do jogador conforme solicitado.

Quando pego novamente no celular para realizar nova pesquisa, Cristiano diz: Pode me dar aqui? Eu já sei desbloquear teu celular.

Entrego meu celular sem muita convicção e Cristiano realiza o desbloqueio do meu celular com sucesso!

Gabriel ouve nossa conversa e sugere: Lú, se eu fosse tu trocava tua senha por números!

Este excerto traz à visibilidade que neste processo de observação participante, enquanto se observa as crianças e suas interações, a pesquisadora também é observada por elas, de modo que até a senha do seu celular elas descobriram sem que ela se desse conta! Revela também, como, por meio de um movimento de escuta atenta e sensível, de “[...] acesso às ‘culturas de comunicação das crianças’, cujo sentido se refere às formas pelas quais elas se envolvem e respondem à pesquisa” (Buss-Simão & Lessa 2023, p. 347), se consegue superar, em pequenas ações, a tendência, como indica Qvortrup (2014, p. 30), de estar “[...] ao mesmo tempo menosprezando a habilidade das crianças de empregar sua capacidade e sua competência, e reforçando a ausência de confiança, entre adultos, em relação a essas qualidades das crianças”. As estratégias utilizadas na condução da pesquisa revelam as habilidades e capacidades das crianças e os indícios de uma construção de confiança entre elas e a pesquisadora. Traz também indícios de como, na condução da pesquisa, se pode reconhecer as crianças e a infância como atuantes e participantes nos seus espaços e tempos. Movimento de construção que nos permite também chegar a um outro conhecimento, a uma outra narrativa sobre a infância e as crianças, que as reconhece como sujeitos de direitos e como, de forma sutil, porém complexa e profunda, a infância reflete a sociedade e, de forma dialética, se faz nela.

“Pode colocar vento-sul!”: Participar e escolher os nomes “de mentirinha...”

Tendo em atenção o princípio indagativo de como realizar uma investigação com crianças de forma ética, com o real consentimento delas, e que revele os seus modos de participação, de forma a legitimar sua autoria e suas ações, nos desafiamos a criar espaços de ação e intervenção a fim de que elas pudessem construir estas experiências e vivências de participação na escolha de seus nomes.

Ao propor a escuta das crianças e sua participação ativa na escolha dos nomes para compor a pesquisa, nos deparamos com uma questão já detalhada por Kramer (2002) quanto a autoria e autorização. Se, por um lado, o anonimato das crianças pode parecer positivo, por outro lado (o lado que os protege), o anonimato impede que estas crianças, por meio de seus nomes, tenham uma identidade na pesquisa. As implicações “[...] [d]o recorrente uso de nomes fictícios para pessoas e lugares na apresentação dos resultados da pesquisa” (Ferreira & Nunes, 2014, p. 118) são também consideradas um desafio para Ferreira e Nunes (2014) que advogam ser necessário ponderar suas implicações na prática etnográfica.

Soares (2005, p. 7), ao discorrer sobre os direitos das crianças nas encruzilhadas da proteção e da participação, lança também uma questão que mobilizou a pesquisa: “Como é que poderemos simultaneamente reivindicar competência, espaço de acção e intervenção das crianças no exercício dos seus direitos, e dependendo do seu grau de dependência e vulnerabilidade, enfatizar o quanto precisam da nossa protecção?”. Parece-nos uma incoerência considerar e defender as crianças como sujeitos de direitos, nos propor a ouvir suas vozes, instigar sua participação ativa na pesquisa e, no momento de nomeá-las, negar sua autoria e identidade. A Resolução n.º 510, de 07 de abril de 2016 (Brasil, 2016) no seu Art. 9º, ao se referir aos direitos dos participantes explicita: “V decidir se sua identidade será divulgada e quais são, dentre as informações que forneceu, as que podem ser tratadas de forma pública”. Tendo em conta estas premissas e o referencial teórico que orienta as nossas pesquisas, de:

[...] antemão recusamos alternativas tais como usar números, mencionar as crianças pelas iniciais ou as primeiras letras do seu nome, pois isso negava a sua condição de sujeitos, desconsiderava a sua identidade, simplesmente apagava quem eram e as relegava a um anonimato. (Kramer, 2002, p. 47)

Da mesma forma, consideramos arbitrário nós mesmas escolhermos os nomes das crianças, de modo que buscamos imprimir, na condução de todo o percurso da pesquisa, o princípio de que a defesa de um paradigma impulsionador de uma cultura de respeito pela criança cidadã “[...] associe direitos de protecção, provisão e participação de uma forma interdependente, ou seja, [...] que para além da protecção, necessita também de margens de acção e intervenção no seu quotidiano” (Soares, 2005, p. 9). Assim, objetivando não somente atribuir nomes fictícios às crianças, optamos por permitir que escolhessem seus nomes fictícios, a fim de preservar suas identidades e, ao mesmo tempo, possibilitar que participassem mais ativamente desta escolha.

Coutinho (2019, p. 65) sugere que “[...] os modos de identificação podem ser negociados com o participante, como a escolha de um nome fictício pelo próprio participante, e a descrição dos contextos deve garantir o anonimato, salvaguardando suas marcas identitárias”. Assim, o processo de escolha dos nomes de “faz-de-conta”, ou de “mentirinha”, como nomeado por elas, se deu de forma espontânea, semelhante a uma brincadeira entre as crianças, e iniciou quando estávamos no parque grande da instituição, como podemos acompanhar no excerto de campo que, apesar de longo, consideramos necessário apresentar na íntegra para revelar o envolvimento das crianças:

Marcelo me observa sentada no túnel do parque escrevendo no caderno e me pergunta: O que você tá fazendo?

Respondo: Tô escrevendo as brincadeiras que vocês gostam de brincar no parque. Aqui tá escrito: Marcelo gosta de correr no parque.

Pergunto: Ah, você sabia que não posso colocar teu nome na minha pesquisa? Preciso que você escolha um nome de faz-de-conta, qual você gostaria que eu colocasse pra você?

Explico: Vocês precisam pensar em outro nome para eu colocar na pesquisa, porque não posso colocar o nome verdadeiro de vocês. Tem que ser um nome de faz-de-conta, para as pessoas que forem ler a pesquisa não identificarem vocês.

Eu: Por exemplo, se eu colocar aqui que a Bárbara pegou a boneca. As pessoas que te conhecem, vão te identificar, vão saber que é você. E na pesquisa não posso dizer que é você, entende?

Marina se aproxima observando a aglomeração das crianças: O que tá fazendo prof.?

Marina pensa e não responde. Pergunto: tem algum nome que você gosta de ser chamada nas brincadeiras? Outro nome, em vez de Marina?

Como é possível ler no registro, as crianças, neste movimento de escolha dos nomes, revelam compreender a proposta, e mais, mobilizam as outras crianças, poupando o trabalho da pesquisadora em consultar uma a uma, dando visibilidade e concretização de uma perspectiva de que “[...] participar se refere a tomar decisões nas atividades coletivas, significa decidir e fazer” (Pereira et al., 2018, p. 771). Importante também atentar que este momento permite tanto uma devolutiva dos dados às crianças quanto problematizar a forma como a professora se referia a uma das crianças, ao indagar se gostava de ser nomeada de “vento-sul”⁴. Esta problematização e a produção deste conhecimento, a partir deste envolvimento das crianças, pode também contribuir para que se faça a diferença e se modifique, de alguma forma, o modo como a sociedade percebe e concebe as crianças (Pereira et al., 2018).

Este momento, dedicado na pesquisa para a escolha dos nomes, vai indicando ainda que, muitas vezes, nós adultas/os não nos damos conta das palavras complexas que usamos com as crianças que é revelada na pergunta de Bárbara: “O que é identificar?” A pergunta genuína de Bárbara permite à pesquisadora refazer a explicação. Este trecho das notas de campo ajuda a vencer a ideia presente no imaginário social referente à concepção das crianças como incompetentes, como bem denunciam Pereira et al. (2018) quando se referem às condições de interlocução entre pesquisador/a e as crianças, destacando a infância no fio da navalha, sobretudo quando o assunto envolve a participação das crianças, visto que: “A participação é um assunto controverso porque traz à tona o embate entre a ideia de que as crianças são irresponsáveis, irracionais e incapazes de fazerem suas escolhas” (Pereira et al., 2018, p. 770). Na continuidade apresentamos mais um excerto deste rico momento de envolvimento e mobilização das crianças quanto à escolha de seus nomes:

Marcelo chama Gabriel, Cristiano e Dadinho: Oh... a prof. Lu disse que tem que escolher outro nome.

Explico novamente o motivo da escolha dos nomes de faz de conta. Gabriel escolhe o nome do colega: Eu quero Cristiano.

Respondo: Mas Cristiano já existe no grupo, tem que ser um nome que ainda não tenha no grupo de vocês.

Em seguida dou-me conta que Gabriel é o segundo nome do Cristiano. E concluo que a escolha do nome deve ter relação com o laço de amizade.

Ao ouvir (ainda pela metade) a minha explicação ao Gabriel e ao Dadinho sobre não poder escolher um nome já existente no grupo, Gustavo responde: Mas eu não sei pensar em um nome que não existe!

O registro apresentado revela o envolvimento das crianças com a demanda da escolha dos nomes. Neste trecho cabe problematizar a escolha dos nomes pelas crianças, quando elas optam por nome de super-heróis, jogadores de futebol a exemplo de Cristiano que elege: “Eu quero Cristiano Ronaldo Júnior!”. Kramer (2002) há vinte anos chama a atenção ao fato de que ao solicitar que as crianças escolham seus próprios nomes surgem nomes de cantoras famosas, apresentadoras de televisão e de jogadores de futebol consagrados. Neste caso, Kramer (2002, p. 48) justifica que “[...] essa escolha mais uma vez aponta para o valor social e de prestígio bem como a carga de desejo de ser conhecido, de ser querido, de ter fama”. Esta situação esteve presente também em nossa pesquisa, na escolha dos nomes em que Cristiano desejou atribuir-se o nome e sobrenome de seu ídolo, jogador de futebol. A saída da pesquisadora em, imediatamente, perguntar se poderia somente constar o primeiro nome, ao que Cristiano prontamente responde afirmativamente foi uma boa estratégia, visto que “[...] trazer, na íntegra, nomes que evocam sentidos institucionalizados socialmente, tornava o texto estranho, deslocava os sentidos, mudava o foco da leitura, dispersava o leitor” (Kramer, 2002, p. 49).

No contexto pesquisado, a maioria das crianças, se designou com nomes de pessoas conhecidas em seu círculo social, seus amigos da creche e parentes (pais, irmãos, primos) como podemos ver em mais dois excertos recolhidos:

Estou sentada à mesa retangular escrevendo no caderno. Leandro se aproxima e questiona: Prof. Lu da pesquisa, o que você tá escrevendo?

Aproveitei o ensejo e perguntei: Ah eu preciso te fazer uma pergunta. Na minha pesquisa não posso colocar o nome verdadeiro de vocês, tem que ser um nome de faz-de-conta. Você gostaria de escolher um nome de mentirinha pra você?

A professora ouvindo a conversa perguntou: Qual foi o nome que o Leandro escolheu?

A professora sorriu e disse: É o nome do irmão dele. (Nota de campo do dia 02/12/22)

Tendo em conta que a escolha dos nomes não é algo aleatório, mas carrega uma significação social e remete ao imaginário infantil, podemos dizer, que ao participar da escolha de seus nomes, as crianças deixam as marcas de si, ao escolher nomes que significam afetos nas suas experiências de vida e relações sociais. Assim, a estratégia metodológica de solicitar que as crianças escolham seus nomes para a pesquisa, além de possibilitar que elas participem do processo, permitiu que a pesquisadora pudesse conhecer mais e melhor algumas das singularidades das crianças, saber de seus afetos, de seus amigos da creche e parentes (pais, irmãos, primos) que lhes são significativos e especiais. Cabe ainda indagar que outras estratégias metodológicas poderíamos lançar mão para nos aproximar mais dos mundos sociais das crianças que pesquisamos? Como acessar as “culturas de comunicação das crianças” (Buss-Simão & Lessa, 2023) e os sentidos e as formas como as crianças se envolvem e respondem à pesquisa?

Cabe ainda elucidar que o processo de escolhas dos nomes não se deu de forma mecânica, com hora marcada e nem por meio de uma indagação a todo o coletivo. Na fluidez dos encontros de observação, a pesquisadora introduzia a solicitação, às vezes com algumas crianças, individualmente, mas, muitas vezes, despertando a atenção de outras crianças, inclusive sendo o processo de consulta coordenado por algumas delas. O processo de participação na escolha dos nomes permitiu conhecer mais as crianças, sendo fundamental para o reconhecimento de suas competências sociais. Como já anunciado, para que as crianças possam vivenciar experiências de participação, compete às/aos adultas/os criar condições e assegurar tempos e espaços na condução da pesquisa de forma que a participação se efetive. Qvortrup (2015), ao discorrer sobre a dialética entre a proteção e a participação das crianças nos mundos sociais, sugere, com base em dados de pesquisas realizadas, que quanto mais confiança depositamos nas crianças, mais aumenta a responsabilidade e o compromisso delas. A possibilidade de escolha dos nomes para a pesquisa revela esta responsabilidade e o compromisso em escolherem seus nomes e de seus pares.

Durante os excertos apresentados foi recorrente ouvir indagações das crianças: “o que você tá fazendo?”, “O que tá escrevendo?”, “Por que você tá escrevendo?”, ou ainda, “como você consegue escrever tudo isso?, ou seja, o processo de pesquisa e as ações da pesquisadora geraram uma imensa curiosidade. Por este motivo, com o passar do tempo, passamos a não só responder, como também a ler para elas o que havia escrito, assim como mostrar as fotos e filmagens, possibilitando suas devolutivas e interpretações. Na medida em que partilhamos os registros com as crianças, a fim de sanar suas dúvidas e deixá-las a par da investigação sobre como suas participações afetam a pesquisa, observamos que elas mesmas vão construindo seus próprios conhecimentos acerca da investigação. Deste modo, concordamos com Coutinho (2019, p. 64) quando demarca que o “[...] compromisso ético assumido pelo pesquisador com o participante criando formas de comunicação adequadas para dialogar sobre o que afeta a sua participação no estudo assume uma especial importância quando se trata da participação de crianças”. O processo de leitura dos excertos para e com as crianças, durante todo o percurso da investigação, é uma das formas possíveis de criar espaços de ação e intervenção a fim de garantir a participação das crianças nas pesquisas, como sugere Rocha (2008, p. 50):

[...] incluir como parte do processo de investigação o momento de contar para as crianças o que interpretamos a respeito do que elas disseram, permitindo algum nível de reelaboração, de contestação, de revisão e crítica às nossas interpretações. Isso seria, de fato, incluir de forma mais consistente a participação das crianças.

O argumento de Rocha (2008) de que devemos incluir, como parte do processo de investigação, contar para as crianças o que interpretamos a respeito do que elas disseram, vai ao encontro da recomendação de Pereira et al. (2018, p. 772) de que cabe a nós adultas/os o compromisso de garantir “[...] o reconhecimento da sua autoria e uma participação ativa com o envolvimento direto das crianças no decidir-fazer, na produção de suas narrativas e uma posição ética em relação aos sujeitos da pesquisa e do agir cotidiano”. Deste processo, de garantias cotidianas, também nas pesquisas, como um exercício de reconhecimento exercido na prática, resulta uma forma de instaurar um mundo social em que a infância seja reconhecida como categoria social permanente da estrutura social, sendo, cada vez mais assegurada e legitimada a participação das crianças nos seus espaços e tempos, desde que nascem.

Para finalizar esta escrita, mesmo que as reflexões metodológicas, quanto ao processo de escuta, envolvimento e participação das crianças nas pesquisas, não se findem aqui, consideramos que as experiências da pesquisa aqui compartilhadas possam se somar aos Estudos Sociais da Infância, de forma a contribuir para reverter o processo de “invisibilização” das crianças na pesquisa científica, assim como o nosso pacto como pesquisadoras, comprometidas com a infância, de criar espaços de ação e intervenção a fim de garantir a participação das crianças nas pesquisas.

Neste processo de escuta, envolvimento e participação das crianças, sobretudo acerca da escolha de seus nomes e autorização de registros e uso de imagens, foi determinante a indicação de Christensen (2004) de, ao longo da pesquisa, tomar conhecimento da importância de “olhar e ouvir” efetivamente as crianças. Pois, por meio de garantias cotidianas de escuta resulta também uma forma de instaurar um mundo social em que a infância e as crianças sejam cada vez mais reconhecidas e seus modos de participação legitimados.

O compromisso de garantir a participação das crianças nas pesquisas ganha mais urgência visto que este modo de fazer pesquisa é também um modo de criar uma narrativa da infância, é teorizar sobre a infância e as crianças. Ao teorizar sobre a infância e as crianças, estamos produzindo modos como a infância e as crianças “devem” viver. Por isto, como contribuem Pereira et al. (2018), no âmbito da teorização da infância, aspectos como proteção, participação, tutela e autoria não deveriam ser apenas tematizadas, ou ser apenas categorias de análise em nossas pesquisas, pois, ao teorizar invisibilizamos ou evidenciamos uma narrativa da infância, isto é, criamos uma experiência de infância e uma realidade social concreta para as crianças, que pode incluir e evidenciar sua participação ou, pelo contrário, ratificar seu lugar de invisibilidade social.

Neste compromisso dos Estudos Sociais da Infância de contribuir para reverter o processo de “invisibilização” das crianças na pesquisa científica retomamos a indagação inicial: a participação das crianças na investigação que decorre de um reconhecimento das crianças como sujeitos de direitos conduz a um outro conhecimento das crianças? Nas nossas investigações há este reconhecimento? Que conhecimento produz a ética do reconhecimento? Reconhecer é conhecer de outra forma, é outra maneira de se relacionar com o mundo, com o outro e consigo mesmo, ou seja, é preciso indagar como é que a ética, que precede o conhecimento, nos permite chegar a um outro conhecimento sobre as crianças e a infância que levam também à constituição de outras ações, práticas e outros discursos e narrativas acerca da infância.

Agostinho, K. (2010). Formas de participação das crianças na Educação Infantil. [Tese de doutorado, Universidade do Minho]. Repositorium Uminho. https://hdl.handle.net/1822/11195

Alderson, P. (2005). As crianças como pesquisadoras: os efeitos dos direitos de participação sobre a metodologia de pesquisa. Educação & Sociedade, 26(91), 419-442. https://doi.org/10.1590/S0101-73302005000200007

Buss-Simão, M. (2012). Relações sociais em um contexto de educação infantil: um olhar sobre a dimensão corporal na perspectiva de crianças pequenas. [Tese de doutorado, Universidade Federal de Santa Catarina]. Repositório Institucional UFSC. https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/96146

Buss-Simão, M. (2022). Assentimento no decurso da observação participante nas pesquisas com crianças: acionando o radar ético. Em R. S. de Carvalho (Org.). Percursos investigativos em pesquisas com (sobre/para) crianças na educação infantil (1ed. pp. 57-83). Editora CirKula. https://livrariacirkula.com.br/downDigital/9786589312673/

Buss-Simão, M., & Lessa, J. S. (2023). Pesquisas etnográficas com crianças e adultas/os na educação infantil: desafios éticos, conceituais e metodológicos. Revista Diálogo Educacional, 23(76), 341-364. https://doi.org/10.7213/1981-416X.23.076.DS14

Christensen, P. (2004). Children’s participation in ethnographic research: issues of power and representation. Children and Society, 18, 165-76. https://doi.org/10.1002/chi.823

Ferreira, M. (2010). “- ela é nossa prisioneira!” – questões teóricas, epistemológicas e ético-metodológicas a propósito dos processos de obtenção da permissão das crianças pequenas numa pesquisa etnográfica. Reflexão e Ação, 18(2), 151-182. https://doi.org/10.17058/rea.v18i2.1524

Ferreira, M., & Nunes, Â. (2014). Estudos da infância, antropologia e etnografia: potencialidades, limites e desafios. Linhas Críticas, 20(41), 103–123. https://doi.org/10.26512/lc.v20i41.4260

Marcello, F. A. (2022). Ou sobre um éthos investigativo na pesquisa com (sobre/para) crianças. Em R. S. de Carvalho. (Org.). Percursos investigativos em pesquisas com (sobre/para) crianças na educação infantil (1ed. pp. 11-24). Editora CirKula. https://livrariacirkula.com.br/produto/9786589312673

Pereira, R. R, Gomes, L. O., & Silva, C. F. S. (2018). A infância no fio da navalha: construção teórica como agir ético. ETD- Educação Temática Digital. Campinas, 20(3), 761-780. https://doi.org/10.20396/etd.v20i3.8649227

Rocha, E. A. C. (2008). Por que ouvir as crianças? Algumas questões para um debate científico multidisciplinar. Em S. H. Cruz. A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas (pp. 43-51). Cortez.

Sarmento, M. J., Soares, N. F. & Tomás, C. (2007). Políticas Públicas e Participação Infantil. Revista Educação Sociedade e Cultura, 25, 183–206. https://hdl.handle.net/1822/36753

Wertetheim, J., & Argumedo, M. (1985). Educação e participação. Philobiblion.

Doutora em educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (2012). Professora efetiva do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina. Líder do Núcleo de Estudos e pesquisas da Educação na Pequena Infância. E-mail: marcia.buss.simao@gmail.com

Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela UFSC (2023). Professora Educação Infantil efetiva da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Integrante do Núcleo de Estudos e pesquisas da Educação na Pequena Infância. E-mail: morais.lucilene@gmail.com

Contribuição na elaboração do texto: as autoras contribuíram igualmente na elaboração do manuscrito.

El artículo trae reflexiones metodológicas sobre el proceso de escuchar e involucrar a los niños a lo largo del proceso de investigación. Los análisis se basan en datos recopilados en una institución de educación infantil, a través de registros escritos, fotográficos y fílmicos de un grupo integrado por 25 niños de 5 y 6 años. Como base teórica para el análisis se utilizan conocimientos y producciones de los Estudios Sociales de la Infancia. Los resultados de la investigación indican la participación de los niños en la elección de sus nombres y la autorización de registros y uso de imágenes como contribuciones a la necesidad de revertir el proceso de “invisibilización” de los niños en la investigación científica y sus modos de participación.

Palabras clave: Ética en la investigación. Investigación con niños. Participación. Educación Infantil.

The article brings methodological reflections regarding the process of listening and involving children throughout the research process. The analyzes are based on data collected in an early childhood education institution, through written, photographic and filmic records of a group composed of 25 children aged 5 and 6 years. As a theoretical basis for analysis, the knowledge and productions of Social Studies of Childhood. The research findings indicate the participation of children in choosing their names and authorizing records and use of footage as contributions to the need to reverse the process of “invisibilization” of children in scientific research and their modes of participation.

Keywords: Ethics in research. Research with children. Participation. Early Childhood Education.

Linhas Críticas | Periódico científico da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, BrasilISSN eletrônico: 1981-0431 | ISSN: 1516-4896

Referência completa (APA): Buss-Simão, M., & Agostinho, L. M. (2023). “Você tá filmando a gente, né?”: escuta e participação das crianças na pesquisa. Linhas Críticas, 29, e50547. https://doi.org/10.26512/lc29202350547

Referência completa (ABNT): BUSS-SIMÃO, M.; AGOSTINHO, L. M. “Você tá filmando a gente, né?”: escuta e participação das crianças na pesquisa. Linhas Críticas, 29, e50547, 2023. DOI: https://doi.org/10.26512/lc29202350547

Todas as informações e opiniões deste manuscrito são de responsabilidade exclusiva do(s) seu(s) autores, não representando, necessariamente, a opinião da revista Linhas Críticas, de seus editores, ou da Universidade de Brasília.

Os autores são os detentores dos direitos autorais deste manuscrito, com o direito de primeira publicação reservado à revista Linhas Críticas, que o distribui em acesso aberto sob os termos e condições da licença Creative Commons Attribution (CC BY 4.0): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0

1Situamos o problema de pesquisa meramente para apresentar o contexto, a temática em si da pesquisa não será aqui abordada, visto que o objetivo do artigo visa apresentar o processo metodológico de recolha de dados de campo.

2Os nomes são fictícios e escolhidos pelas próprias crianças, processo que detalharemos mais adiante no texto.

3A sigla se refere a nomenclatura utilizada no município para as instituições de educação infantil: Núcleo de Educação Infantil Municipal – NEIM.

4A expressão vento sul é típica em Florianópolis: informação recolhida no site da Prefeitura de Florianópolis: https://www.pmf.sc.gov.br/sistemas/consulta/parqueMarina/pdf/Anexo%20VII%20-%20Diagnostico_Ambiental_Simplificado.pdf