Permanência na educação superior brasileira: contribuições de Vincent Tinto

Permanencia en la educación superior brasileña: aportes de Vincent Tinto

Permanence in Brazilian higher education: Vincent Tinto's contributions

Gabriela de Souza Honorato, Eduardo Henrique Narciso Borges

Destaques

Vincent Tinto é uma referência em estudos sobre permanência na educação superior

O conceito de permanência não é o oposto de evasão, mas sim caracteriza-se por persistência diante de adversidades e dificuldades

As instituições deveriam estar mais bem preparadas para tratar pedagogicamente o processo de permanência e aprendizado dos estudantes

Resumo

Este artigo destaca as contribuições de Vincent Tinto para a análise dos fenômenos da evasão e da permanência discente na educação superior, particularmente no que diz respeito à dimensão institucional que comportam. A partir dos trabalhos mais citados do autor no Google Scholar, buscamos evidenciar o caráter das políticas institucionais e das ações dos membros da instituição que têm suscitado a permanência e persistência dos estudantes nos estudos. As ações propriamente pedagógicas são as de maior destaque neste trabalho. Este é um dos aspectos da permanência que merece ser mais estudado no Brasil, diante de um quadro de expansão e democratização das oportunidades de acesso à educação superior.

Resumen | Abstract

Palavras-chave

Vincent Tinto. Permanência estudantil. Evasão discente. Educação Superior.

Recebido: 27.12.2022

Aceito: 31.03.2023

Publicado: 24.04.2023

Introdução

Nas últimas décadas o Brasil vivenciou forte expansão do sistema de ensino superior, com aumento no número de instituições, cursos e matrículas. Grupos sociais que eram pouco representados aumentaram sua participação, sobretudo nas universidades federais, e houve significativo crescimento da presença de estudantes oriundos de escolas públicas, com baixa renda e não-brancos (Senkevics & Mello, 2019). Ao mesmo tempo, os dados ainda indicam alta evasão discente e apontam para a necessidade de aprimoramento das análises sociológicas sobre a permanência estudantil.

Os motivos que levam os estudantes a abandonarem seus cursos não se restringem às dificuldades econômicas ou carência cultural, ainda que sejam desafiadoras para alguns grupos (Abbiatti et al., 2017; Eisenberg et al., 2020; Grisa & Caregnato, 2020). A literatura indica como entraves à permanência: “escolha errada”, “falta de identidade com o curso”, “imposição familiar”, “ausência de integração com os pares”, “incompatibilidade entre horários de trabalho e estudo”, “distância entre a instituição de ensino e a residência e/ou o local de trabalho”, “baixas perspectivas de emprego e renda”, “problemas de saúde física e mental”, “dificuldades acadêmicas e culturais”, "reprovação", “ausência de assistência estudantil”, entre outras. Ademais, os estudantes de baixa renda e de minorias dependem mais de políticas públicas e institucionais de permanência estudantil.

As experiências de expansão da educação superior têm indicado que não basta reduzir as barreiras para o ingresso de estudantes mais vulneráveis para que o sistema se democratize. A democratização passa também pela possibilidade de conquistar o diploma e pelas oportunidades que de fato são acessíveis no dia a dia da universidade. Atividades extracurriculares como a iniciação científica, projetos de extensão, programas de monitoria e estágios têm se mostrado associados à permanência, pois, são elementos de integração, formação de identidade profissional e aprendizado. Há evidências de que alunos atuantes nestas atividades demonstram maior compromisso com a conclusão do curso, maior engajamento, satisfação intelectual e maior desenvolvimento de competências valorizadas no mercado de trabalho, como liderança, responsabilidade e trabalho em equipe (Heringer & Honorato, 2014).

Entretanto, não são todos os estudantes que podem participar destas atividades, pois, se apropriam desigualmente dos recursos e atividades disponibilizadas pelas instituições de ensino (Raftery & Hout, 1993). Dependendo de suas condições socioeconômicas e culturais, os estudantes tendem a experimentar a educação superior de forma distinta e construir estratégias diferentes para se manter nela. Há variadas formas de atendimento das necessidades dos estudantes: bolsas e auxílios (moradia, transporte, acesso à Internet, entre outras); ações para alimentação, lazer, cultura, saúde e saúde mental. Igualmente, há atividades voltadas à aprendizagem e ao desenvolvimento intelectual, como “apoio pedagógico”. E são registradas até mesmo mudanças nas lógicas institucionais para favorecer as trajetórias dos estudantes das classes populares, presentes inclusive nos cursos mais tradicionais (Neves et al., 2018), como Medicina, Engenharias e Direito.

É possível pesquisar e analisar as ações institucionais, seus procedimentos e práticas e como facilitam ou limitam a permanência dos estudantes, podendo suscitar a conclusão dos estudos. Mas, são necessárias mais pesquisas sobre as ações institucionais de permanência, para que encontremos caminhos que evitem que todo o movimento recente em direção a um sistema de ensino superior maior (quantitativamente) e mais democrático não seja perdido. As evidências encontradas poderão contribuir para o aprimoramento de políticas públicas, como o Programa Universidade para Todos (Prouni), o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) e o Programa Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes), e para ajustes de programas institucionais de permanência e assistência estudantil que têm sido desenvolvidos, com autonomia, pelo conjunto de instituições de ensino superior (IES) e suas unidades.

Nas próximas seções, analisaremos o modelo teórico e resultados empíricos de trabalhos de Vincent Tinto, destacando como sua obra tem repercutido no debate brasileiro sobre formulação e implementação de políticas de permanência estudantil. Em quatro décadas de carreira, Tinto se dedicou a compreender a evasão e a permanência dos estudantes da educação superior, sobretudo das classes populares e em instituições americanas. Ainda nos anos 1970, se preocupou em descrever e explicar a multidimensionalidade da permanência, com a elaboração de um modelo teórico aplicável a qualquer caso. Ao considerar as instituições de ensino como um sistema social, o autor vislumbrou a importância da criação de laços de solidariedade entre pares (“integração social”), além de estratégias institucionais que favoreceriam a “integração acadêmica” e a formação de uma identidade profissional.

Sua discussão partiu de uma analogia com a teoria do suicídio de Émile Durkheim e, em seguida, posicionou os estudantes como protagonistas, ao reconhecer que os discentes são agentes sociais que avaliam objetivamente as circunstâncias e as oportunidades da educação superior. Por outro lado, sua compreensão do fenômeno veio a reforçar a responsabilização das instituições pela trajetória discente, deslocando o foco da análise de uma visão que responsabiliza o estudante pelo seu fracasso (relacionado à natureza e ao esforço individual), para uma visão em que o fracasso (evasão) e o sucesso (permanência, ou de forma mais apropriada, a “persistência”) são fenômenos epistemologicamente distintos, multidimensionais e compartilhados, tornando-se problemas de toda comunidade acadêmica (incluindo funcionários e líderes).

Tinto é uma referência importante no debate educacional sobre a permanência discente na educação superior no Brasil e por isto buscamos fazer um levantamento de seus principais trabalhos. O Google Scholar, uma das mais utilizadas plataformas de indexação de textos acadêmicos no Brasil, nos forneceu 7.330 resultados e mais de 79 mil citações a Tinto¹. Entretanto, uma limitação importante da plataforma é que ela não possui filtro que permita a realização de uma pesquisa dos trabalhos mais citados de um autor por ordem de citação. Para chegar neste tipo de classificação, com uma lista dos 20 trabalhos mais citados, nos últimos 40 anos, utilizamos o software Publish or Perish, uma ferramenta útil em procedimentos metodológicos. Dos 20 trabalhos mais citados, analisamos somente aqueles com acesso gratuito na produção da primeira seção deste artigo.

Após esta imersão na teoria de Tinto, na segunda seção analisaremos trabalhos de estado da arte das pesquisas sobre evasão e permanência discente no ensino superior no Brasil, destacando os principais debates e motivações observadas. Diante do exercício realizado, reforçamos que Tinto é uma contribuição importante para que este campo de pesquisa consiga avançar em direção a uma compreensão mais aprofundada do problema da permanência estudantil. Damos ênfase à expansão do sistema de ensino superior das últimas décadas e seus principais dilemas, apontando para a necessidade de maior articulação entre políticas nacionais e as locais, particularmente as de sala de aula. Posteriormente, tecemos considerações finais, com a expectativa de que este artigo seja relevante para o avanço dos estudos sobre como as IES podem agir para estimular a permanência estudantil.

A evasão estudantil e o processo de permanência na educação superior

A obra de Vincent Tinto se distingue no campo dos estudos sobre a temática por dedicar espaço à prática institucional, isto é, às ações desenvolvidas pelas IES visando promover a permanência dos estudantes e, mais do que isso, uma permanência “eficaz”, cujo objeto final é o aprendizado dos alunos. A permanência, da perspectiva que passou a adotar ao longo de sua carreira, é algo mais do que “ficar” (retention) ou “não sair” (drop-out), mas um “processo no qual o estudante persiste, ao longo do tempo e de dificuldades” (Cola, 2022, pp. 21-22), em direção à realização eficaz de sua graduação. A permanência teria, portanto, um caráter de persistência do estudante em seus estudos. Assim, em meados dos anos 2000, ao fazer esta virada conceitual, Tinto passou a usar o conceito “persistence” para tratar da permanência dos estudantes na educação superior.

Por outro lado, a evasão seria um fato, um registro estatístico. Os trabalhos de levantamento das razões da evasão não permitiriam, de uma forma geral, pensar a permanência como um processo de persistência, porque observam relações causais entre evasão e atributos individuais como sexo, cor/raça, background familiar, entre outros. Grande parte do trabalho realizado pela Sociologia da Educação desde a década de 1960 se concentra em estabelecer este tipo de associação, isto é, entre indicadores e/ou marcadores sociais e resultados escolares, tais como o acesso aos diferentes níveis de escolarização, a permanência ao longo do cursus escolar, evasão, desempenho em avaliações nacionais e etc. Este tipo de exercício tem muita força até os dias de hoje, com técnicas estatísticas sofisticadas.

Tinto admite este tipo de associação e de inter-relação de variáveis que, em última análise, indicam a maior ou menor probabilidade de um estudante decidir permanecer ou não, além de explicar, estatisticamente, diferentes padrões de comportamento diante da persistência ou do abandono. A este respeito, Tinto comentou evidências de pesquisas em IES americanas, nas décadas de 1950 a 1970, mostrando que as mulheres tenderiam a evadir mais por “abandono voluntário” que por performance acadêmica. Já os homens teriam maior probabilidade de persistir em função do interesse que têm em uma carreira ou ocupação e por necessidades econômicas. Mas, de acordo com o autor, “it is one thing to understand why students leave; it is another to know what institutions can do to help students stay and succeed” (Tinto, 2006, p. 6).

Para explicar as probabilidades de evasão e o processo de permanência e “persistência” dos estudantes, uma de suas primeiras inspirações foi a teoria do suicídio de Durkheim (1982), fenômeno associado a uma insuficiente integração do indivíduo à sociedade. Tinto, ainda na década de 1970, argumentou que a evasão poderia ser explicada pela insuficiência de integração do estudante à instituição de ensino. Esta é tomada como uma realidade sui generis, um sistema social próprio, com seus valores, normas, regras e estruturas. A menor integração com colegas, professores e funcionários da instituição levaria a um menor senso de pertencimento e compromisso com sua própria persistência nos estudos, aumentando a probabilidade de abandono (Magalhães, 2013).

A IES deveria, portanto, suscitar contatos e comunicação, por meio de estratégias extracurriculares informais e/ou semiformais e atividades formais. Estas ações ajudariam também a inserir os estudantes nas exigências propriamente acadêmicas. Aos atributos individuais e à integração social e acadêmica, para uma melhor compreensão do processo, o autor acrescentou experiências escolares prévias; expectativas educacionais, institucionais e de carreira; níveis de motivação para as realizações acadêmicas; e a intensidade com que expectativas e motivação são mantidas. Deste modo, o fenômeno é tomado como de múltiplas camadas.

Além do mais, o processo de permanência estudantil seria longitudinal, isto é, conteria uma dimensão temporal. As forças que o favoreceriam no primeiro ano de curso, especialmente nas primeiras seis semanas do primeiro período letivo, seriam qualitativamente diferentes daquelas nos anos subsequentes. A dimensão longitudinal do processo é compreendida por meio de diferentes estágios em que os estudantes têm que passar, tipicamente, durante seu percurso no ensino superior. Estes estágios da experiência discente seriam abstrações que simplificam, para fins analíticos, fenômenos mais complexos associados ao que chamamos de permanência.

Tarefas e problemas relacionados a cada estágio deveriam ser enfrentados e superados de forma adequada a cada etapa, para que todos os estudantes pudessem ser integrados à vida comum da instituição. E este enfrentamento seria de toda a comunidade acadêmica. Isto quer dizer que na medida em que em cada um dos estágios a maioria dos alunos acabaria experimentando tipos semelhantes de problemas e dificuldades, a integração social e acadêmica surgiria em diferentes momentos, com questões distintas que deveriam ser enfrentadas por meio do compromisso de todos os membros da comunidade.

Na medida em que as IES têm pouco controle sobre atributos individuais e contextos familiares de seus alunos, elas fariam diferença no processo de permanência, nas demais dimensões. Ao oferecerem acolhimento e suporte acadêmico, social e financeiro; nas atividades educacionais e sociais de integração e/ou de engajamento na sala de aula; e ao desenvolverem um senso de pertencimento e de identidade institucional e profissional, atuariam como um contexto mais abrangente de bem-estar social e intelectual para que os estudantes decidissem pela permanência, “persistindo” diante de dificuldades. Expectativas, metas institucionais e atividades administrativas seriam importantes para o estabelecimento de um clima favorável ao engajamento estudantil e ao desenvolvimento de programas diferenciados para estudantes com interesses e motivações diferentes.

De acordo com o autor, o que ainda é incipiente, mas muito necessário:

[…] is a model of institutional action that provides guidelines for the development of effective policies and programs that institutions can reasonably employ to enhance the persistence of all their students. […] Such a model would have to describe in a coherent, interrelated manner, how different institutional actions impact student persistence in varying ways and degrees in both two and four-year settings. To be useful a model of institutional action would also have to be multi-layered in that it would have to connect specific programs and practices. In other words, it would have to delineate the organizational context within which effective practices and programs arise and endure. The development of such a model would require, among other things, not only more research on effective practice but also more research on the impact of organizational policies of those practices and in turn on student retention. (Tinto, 2006, pp. 6-7)

Tinto postula que as pesquisas colaboram para que as instituições tenham direcionamentos gerais na implementação de políticas efetivas de persistência estudantil. De forma geral, o efeito das ações institucionais sobre o sucesso do estudante (como por exemplo aqueles associados à liderança administrativa) seria indireto, uma vez que serviriam para influenciar comportamentos de professores e funcionários (Tinto, 2006, p. 8). Estes sim influenciariam a vida dos estudantes diretamente.

Deste modo, a relação de líderes, professores e funcionários com os estudantes seria fundamental, bem como uma atitude proativa de escuta, visando compreender as necessidades discentes. Neste sentido, Tinto argumenta que as universidades têm que enxergar o problema da persistência através dos olhos dos estudantes, escutar suas vozes, se envolver com eles como parceiros, aprender com suas experiências e entender como estas moldam suas reações às políticas universitárias (Tinto, 2015, p. 8). Tudo isto ajudaria a construir um clima para as ações individuais.

O clima do campus, por exemplo, pode ter como elemento elevadas expectativas sobre o desempenho em atividades realizadas em sala de aula. Expectativas elevadas suscitariam uma maior qualidade no esforço do estudante para ser bem-sucedido. Também influenciariam as formas como o corpo docente equilibra ensino e pesquisa, a forma de ensinar, a disposição para ensinar e etc. Por outro lado, situações de discriminação sofridas por minorias, por exemplo, teriam influência sobre um menor sentimento de pertencimento do estudante à instituição. Baixas expectativas poderiam levá-lo a apresentar menor esforço, menor aprendizado e menor performance acadêmica.

Deste modo, haveria boas razões para acreditarmos que um corpo docente que não emprega técnicas pedagógicas consistentes e comprometidas com alta performance, que não distribui tarefas, que não dá feedback a estas tarefas, e não aplica avaliações (de variados tipos), de forma a fazer com que os estudantes se envolvam e se esforcem academicamente, podem contribuir para níveis mais elevados de evasão. Mas ao desenvolver expectativas altas, ao mesmo tempo, teriam que dar condições para que elas sejam alcançadas. Tinto (1982, p. 15) concluiu que nem todos os estudantes estariam interessados e motivados da mesma forma para terminar o curso. Assim, passou a argumentar a favor de ações institucionais dirigidas a grupos diferenciados de estudantes.

Tinto observa que as IES são mais limitadas em suas ações quando os estudantes passam menos tempo no campus, mas como muitos não podem permanecer além da sala de aula porque trabalham, seria fundamental que as instituições promovessem informações acerca de suas regras, resoluções e normas, por meio de esquemas explicativos da geografia física, social e acadêmica (Tinto, 1987, p. 64). Programas de aconselhamento com docentes ou profissionais em aconselhamento seriam importantes, sobretudo, para estudantes ingressantes, para os que se encontram em dúvida com a escolha da carreira e para aqueles que mudaram pelo menos uma vez de curso ou programa de estudos.

Outro tipo de política institucional seria os programas de trabalho-estudo na própria IES. De acordo com o relatório Education at a Glance 2019, produzido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2019), 33% dos nossos estudantes concluem os cursos superiores no tempo esperado e 50% conseguem concluir com até três anos de atraso. Uma das propostas para estimular a permanência é o programa de trabalho na instituição, que poderia levar o aluno mais vulnerável a conseguir maior sociabilidade e maior engajamento acadêmico. Para alguns alunos é muito provável que não consigam se manter o tempo suficiente para a conclusão do curso sem algum suporte financeiro, ou então, que acabem por se dividir entre os estudos e o trabalho, o que poderia resultar em menor integração social e menores expectativas, motivação e performance acadêmica.

O suporte econômico existiria de variadas formas, mas o autor registra que os programas de trabalho-estudo (Tinto, 2003, p. 9) parecem ser particularmente eficazes, porque não só ajudariam os estudantes financeiramente, como serviriam para envolvê-los com a instituição. Este tipo de programa, em geral, oferece uma bolsa (auxílio financeiro) em troca do aluno realizar algum tipo de atividade na própria instituição de ensino. Esta proposta recebe muitas críticas no Brasil (Heringer & Honorato, 2014), quando o trabalho é visto como um obstáculo para os estudos.

Outras ações institucionais relatadas por Tinto e que têm se mostrado importantes para a permanência estudantil são o uso de procedimentos institucionais de avaliação e prestação de contas que orientem gastos para apoiar programas que promovam o sucesso dos alunos; uso de incentivos e recompensas a comunidades de aprendizagem; e treinamento em didática e prática de ensino para os docentes. Há evidências de que o uso de técnicas de feedback em sala de aula melhora a aprendizagem e, com efeito, a persistência do aluno, porque o conscientiza de sua própria aprendizagem.

Tinto (1987, p. 61) também considera de muito valor o desenvolvimento de suporte acadêmico em leitura e outras competências básicas, programas de tutoria e/ou de estudos suplementares, cursos de verão, programas intensivos de apoio e enriquecimento acadêmico. Outro tipo de suporte acadêmico seria o “Freshman Seminar”, dirigido aos calouros, apoiando-os na transição bem-sucedida para a educação superior. Este tipo de suporte deveria estar disponível para todos os estudantes em período de adaptação ao trabalho acadêmico. Além disto, deveria estar mais presente na sala de aula, porque para muitos estudantes, especialmente para os que trabalham, a participação em atividades fora da sala é difícil.

São grandes os desafios para a prática pedagógica de nível superior, uma vez que este suporte deve ser contextualizado, alinhado ao que o professor espera do aluno, às competências que devem ser desenvolvidas e ao aprendizado que deve ser alcançado. Tinto observa que estudantes de baixa renda, geralmente a primeira geração da família ao chegar ao ensino superior, com frequência têm dificuldade de enunciar/expressar quais são seus interesses. O trabalho com este grupo de estudantes, tipicamente associados a um menor volume de capital cultural, seria mais difícil, uma vez que deveria iniciar com uma apresentação dos objetivos, da missão, das expectativas estabelecidas pela própria IES com relação a seus alunos.

No que diz respeito às ações em sala de aula implementadas pelos docentes, Tinto passou a defender as pedagogias de engajamento e a construção de comunidades de aprendizagem. Ao contrário de aulas onde os alunos ficariam passivos, os docentes deveriam buscar um engajamento ativo no aprendizado e, coletivamente, em que os estudantes aprendessem uns com os outros. Duas das técnicas mais comuns seriam a aprendizagem colaborativa e a aprendizagem baseada em problemas. Nelas a ideia é a de que o trabalho de um grupo não pode ser feito sem a colaboração de cada membro. Tinto também aposta muitas de suas fichas nas comunidades de aprendizagem, com um tema central para os estudantes inscritos em um grupo de cursos.

Tinto (2003, p. 1) registra que um número cada vez maior de instituições tem procurado reformar suas práticas e reestruturar as salas de aula para um aprendizado mais ativo e que promova maior engajamento dos estudantes em seu próprio aprendizado. Estas experiências têm, igualmente, alterado a experiência curricular. Elas procuram promover níveis mais elevados de complexidade cognitiva que não podem ser facilmente obtidos por meio da participação em cursos realizados de forma independente de outros. O maior contato com os membros de um pequeno grupo estimula o estabelecimento de laços e de um senso de responsabilidade mútua no processo de aprendizagem.

Precisamos de mais estudos e pesquisas, sobretudo em duas frentes (Tinto, 2006, p. 8). A primeira seria a que permita avaliar o impacto do investimento institucional em docentes e funcionários para que estes se comprometam com a permanência e os interesses discentes. Mesmo que os discursos institucionais afirmem uma prioridade às ações de permanência, em sua concepção esta não é prioridade para os agentes institucionais, que estariam mais voltados a seus interesses funcionais e às exigências de produtividade acadêmica. Ações de permanência contariam pouco para promoções e distinções e, implicitamente, a evasão ainda é associada, em seu imaginário, a fatores individuais (Tinto, 2006; p. 6;9).

A segunda frente seria a que permita avaliar a eficácia de diferentes ações institucionais, fora de sala de aula, mas sobretudo dentro; que permita avaliar técnicas pedagógicas no aprendizado dos estudantes. Estas teriam influência sobre sua performance, mas também sobre suas expectativas, motivação, integração social, enfim, sobre sua persistência. Isto seria particularmente importante para os estudantes de baixa renda e/ou que chegam ao ensino superior menos preparados academicamente. O autor observa, a este propósito, as ações da Syracuse University para este público no primeiro ano do curso, de comunidades de aprendizagem, de modo a desenvolver o reconhecimento de habilidades que os próprios estudantes julguem necessárias. Adicionalmente, a respeito destes grupos, carecem mais de estudos e pesquisas que tratem da passagem que realizam para e pelos anos posteriores de curso (Tinto, 2006, p. 13).

Os trabalhos sobre permanência e evasão no Brasil

Estudos sobre evasão e permanência na educação superior têm aumentado no contexto de expansão das oportunidades de acesso no Brasil. Muitas pesquisas produzidas a partir dos anos 2000, inicialmente, destacaram as estratégias individuais destes “novos estudantes” para permanecerem no curso, como o trabalho de Souza e Silva (2018). Nesta seção analisamos alguns trabalhos sobre evasão e permanência no Brasil, de modo a verificar seus principais resultados com foco nas políticas ou ações das IES do país.

Maciel et al. (2019) tratam do estado do conhecimento da produção científica sobre permanência e evasão na educação superior no Brasil até o ano de 2017. Foram consultadas várias bases de dados e de periódicos. Sobre “permanência” foram encontradas 9 teses, 22 dissertações e 58 artigos; sobre “evasão”, 15 teses, 75 dissertações e 122 artigos. Um crescimento significativo teve início a partir de 2004, com concentração no período 2012-2016. Os anos 2000 e 2010 correspondem, justamente, ao recente ciclo de expansão e democratização da educação superior no país. Nos estudos de permanência destacam-se a Educação a Distância, o Prouni e as pessoas com deficiência (PCD). Os autores concluem que o crescimento da produção está relacionado à expansão das oportunidades de acesso a este nível de ensino, nos anos mais recentes, quase sempre buscando identificar elementos que determinam a evasão. Outra conclusão é a de que a evasão precisa ser melhor estudada para que a permanência seja preconizada como política indispensável à continuidade do processo de expansão.

Em outro trabalho, Maciel et al. (2020) tratam do estado da arte sobre evasão na educação superior por meio do que indicam as teses e dissertações em Educação, entre 2013 e 2017, reunidas na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações. Foram encontrados 7 trabalhos. Há evidências de que a evasão é mais acentuada em cursos noturnos e nas instituições privadas. Quanto ao sexo, homens evadem mais. A análise da produção verificou que há preocupação em relação ao perfil social de quem evade. As dificuldades financeiras e a falta de apoio econômico são apontadas como os principais obstáculos à continuidade dos estudos, seguidos da dificuldade em conciliar o trabalho e os estudos e, finalmente, da desvalorização do curso.

Teixeira et al. (2019) realizaram um estudo sistemático na Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações, na base da Revista de Gestão Universitária da América Latina e nos Anais da Conferência Latino-Americana de Abandono na Educação Superior. O estudo compreendeu a produção entre 2013 e 2018, chegando ao resultado de que os motivos mais frequentes para a evasão são: reduzidos recursos financeiros para a manutenção dos estudos, indecisão profissional e dúvidas sobre as perspectivas de carreira na área escolhida, seguidos pelo baixo desempenho e reprovação nas disciplinas. Poucos estudos contêm relatos de iniciativas de prevenção. Entretanto, as estratégias mais comuns seriam oferta de diferentes modalidades de apoio financeiro, programas de tutoria e monitoria, ações de apoio psicológico e de integração social e acadêmica.

Santos Silva e Real (2017) nos oferecem um panorama das pesquisas sobre evasão na educação superior desde 1990, com destaque para as políticas ou ações institucionais, recorrendo aos bancos SciELO, Grupo de Trabalho 11 da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), Portal de Periódicos Capes e Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, chegando a um total de 7 teses, 34 dissertações e 31 artigos. Constaram que há diferenciadas definições da “evasão”, podendo ser evasão do curso, da instituição ou até do sistema de educação superior. O “trancamento de matrícula” também aparece como “evasão temporária”. Nos trabalhos que recorrem a dados estatísticos são utilizadas metodologias variadas e conceitos e definições distintas, tal como nas análises qualitativas. Mais da metade dos trabalhos tratam das causas e estratégias de controle da evasão.

Tinto é uma referência indiscutível, mas os trabalhos brasileiros nem sempre tratam das ações institucionais na gestão da evasão e da permanência. Haveria, até mesmo, foco nas opiniões de estudantes, docentes e gestores sobre políticas institucionais de permanência e não, propriamente, uma discussão no campo da gestão educacional. Em outro artigo, Santos Silva e Real (2020) analisaram a produção acadêmica (dissertações e teses, de 2000 a 2018) sobre evasão na educação superior com o objetivo de identificar se/e como fatores institucionais são evidenciados como responsáveis pelo fenômeno nas instituições do país. Inicialmente foram selecionadas 267 dissertações e 32 teses; destes, apenas 11 trabalhos faziam referência a fatores institucionais. As principais referências são Vincent Tinto e o sociólogo francês Alain Coulon.

As dissertações e teses, de uma forma geral, apontam como questões institucionais que contribuiriam para a evasão: “problemas estruturais, deficiências curriculares e limitações docentes e administrativas” (Souza, 2017, como citado em Santos Silva & Real, 2020, p. 31); questões didático-pedagógicas de alguns professores; e a falta de condições para o incentivo à permanência do aluno. São indicadas como ações já em andamento e outras a serem implementadas: o fortalecimento do programa de monitoria; programação cultural e artística, de esportes e de lazer; aulas práticas; divulgação de informações, de tal forma que cheguem com mais facilidade a todos; aumento de vagas em cursos no período noturno e currículos adequados à realidade dos estudantes que trabalham.

Com relação aos currículos dos cursos noturnos, que concentram grande contingente de “trabalhadores-estudantes”, é apontada a necessidade de uma grade de disciplinas e/ou percurso mais enxuto, e a criação de cursos adequados às demandas dos mercados de trabalho. Seria importante um acompanhamento discente, por meio de questionários preenchidos desde o momento da matrícula. Neles seria possível ter acesso a informações socioeconômicas e culturais dos alunos, além de suas expectativas, realizações e insatisfações. Para tanto, as instituições precisam de equipes qualificadas para realizar este acompanhamento e, igualmente, identificar as causas de trancamentos, transferências e cancelamentos de matrículas.

Outra evidência importante é a necessidade de maior valorização por parte dos professores dos cursos de graduação. Esta pouca valorização é apontada como um problema para o melhor relacionamento entre docentes e discentes. Também trazem a criação da figura do professor-tutor como um fator que poderia colaborar na permanência discente. Outro ponto que merece ser levantado são as evidências que se dirigem para conclusões acerca de uma maior articulação entre políticas nacionais e aquelas do âmbito local/institucional. Uma maior articulação seria capaz de potencializar ações para a permanência discente. As atividades extraclasse ou complementares, com bolsa, tais como iniciação científica, extensão, monitoria, estágio, entre outras, e o benefício do financiamento estudantil se mostram em relação positiva às maiores taxas de permanência e conclusão dos cursos. De forma geral, os trabalhos não apontam para apoio pedagógico para além do programa de monitoria. Por outro lado, a formação didático-pedagógica dos docentes seria uma urgência para as salas de aula dos cursos de graduação.

Considerações finais

Vincent Tinto é uma das principais referências na produção acadêmica brasileira sobre o tema da permanência na educação superior e é lembrado ao se admitir que permanência e evasão são fenômenos de causas múltiplas. Nenhum trabalho levantado para a produção deste artigo faz diferença entre os conceitos de permanência (retention), evasão (drop-out) e persistência. O processo de permanência a que Tinto passa a se referir, a partir de 2006, tem um caráter de persistência diante de adversidades e dificuldades. Daí a palavra “persistence” ser comumente evocada por ele. O autor realiza uma virada conceitual crítica (Cola, 2022) quando compreende que o processo de permanência não é o contrário da evasão. Além disto, tem característica de resistência, resiliência ou, como passou a fazer uso: de persistência.

A maior parte das pesquisas e estudos sobre a temática da permanência parece ter como horizonte o combate à evasão para chegar à permanência. A virada conceitual de Tinto busca promover o processo em que os estudantes persistem nos estudos, o que aumentaria a probabilidade de permanecerem em um curso ou programa de estudos de uma IES. Neste processo, as ações institucionais na sala de aula ou fora dela teriam parte na construção de um ambiente de bem-estar e clima que suscite o maior engajamento estudantil, que tem a aprendizagem como fim último.

A questão dos atributos dos estudantes (perfil socioeconômico) na produção brasileira tem sido um dos principais eixos de interesse das análises quantitativas, que procuram associações entre diferentes marcas sociais e taxas maiores ou menores de evasão discente. As pesquisas qualitativas tentam superar as estatísticas e os chamados “atributos preditivos”. Nos anos mais recentes, de forma associada a políticas nacionais de expansão e democratização do acesso à educação superior, a permanência tem sido tratada no âmbito da importância de apoio econômico e social, como os auxílios em dinheiro e transporte, bolsa trabalho, bolsa moradia, residência universitária e apoio à alimentação. Porém, é dado pouco espaço à dimensão institucional propriamente pedagógica e didática.

Grande parte dos trabalhos brasileiros analisa opiniões e/ou percepções de diferentes atores – docentes, discentes e gestores universitários – sobre as dificuldades para a permanência e para a implementação de políticas e ações institucionais de combate à evasão. Entre estas percepções figuram a necessidade de ampliação de programas de acesso à saúde, aconselhamento e atendimento psicológico aos discentes; ampliação das políticas assistenciais e dos restaurantes universitários; acesso a eventos científicos e culturais, esporte e lazer; ampliação das bolsas de pesquisa, monitoria, extensão e estágio e fortalecimento e ampliação de programas de tutoria. E, toda esta estrutura institucional seria ainda mais importante para os estudantes cotistas, com baixa renda, pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência, entre outras minorias.

Há uma ausência na produção brasileira acerca do clima institucional, do papel das lideranças na gestão da evasão, do engajamento de docentes e funcionários na permanência discente e pouquíssimas referências ao processo de avaliação institucional como importante instrumento para o planejamento de políticas institucionais, incluindo as políticas de permanência estudantil.

Não há registros de trabalhos com grupos diferenciados de estudantes em termos de expectativas e interesses e o que acreditamos ser o mais importante, o trabalho na sala de aula. Nos estudos de estado da arte há referências muito breves acerca da importância da flexibilização e ajustes curriculares, apoio acadêmico em competências básicas e, especialmente, na formação continuada dos professores. Nossa hipótese é que a ausência deste tipo de discussão na produção acadêmica brasileira – ou, quando muito, uma discussão reduzida a percepções de atores – reflete um reduzido investimento em políticas que tenham a sala de aula, as práticas educacionais e pedagógicas e a prática de ensino docente como fatores aos quais é dada grande importância.

Entretanto, as instituições deveriam, sobretudo, estar mais bem preparadas para tratar pedagogicamente o processo de permanência e de aprendizado de seus estudantes. Ao longo de sua carreira, Tinto foi se dirigindo para o interior das salas de aula. Em sistemas cada vez mais massificados, as universidades têm recebido um público de “trabalhadores-estudantes” e com características sociais que não permitem que a experiência no ensino superior seja colocada no centro da vida. Deste modo, apontamos que são imperativos o debate e o desenho de políticas institucionais de permanência que sejam implementadas na sala de aula, de modo a alcançar a todos, mesmo aqueles que trabalham e que, praticamente, só desfrutam do momento em sala.

É na sala de aula que se deve intensificar a recepção, acolhimento e orientação inicial aos calouros, apresentação de normas institucionais, do projeto político-pedagógico dos cursos, das diferentes possibilidades de integralização curricular, das informações acerca de participação em atividades extraclasse, bem como dos programas de assistência estudantil. Mas, principalmente, é no processo de ensino e aprendizagem que as políticas institucionais deveriam focar com urgência, repensando a formação pedagógica-didática dos docentes da educação superior. Tinto passou a defender, a partir de suas observações de pesquisa, as pedagogias de engajamento e a construção de comunidades de aprendizagem. Duas das técnicas mais comuns seriam a aprendizagem colaborativa e a aprendizagem baseada em problemas.

Há evidências de maior aprendizagem e permanência quando os estudantes não apenas compartilham um conteúdo comum, mas a experiência de aprender juntos. Precisamos de mais estudos que avaliem o emprego de diferentes técnicas pedagógicas no aprendizado dos estudantes, em sua performance, expectativas, motivação, integração social e, finalmente, nas taxas de permanência na graduação. Enfim, de acordo com Tinto, para ser útil, um modelo de ação institucional tem que atuar em várias frentes, na integração social e na integração acadêmica dos estudantes, na estrutura e organização das instituições, em recursos destinados a programas de permanência, na articulação entre políticas nacionais e locais e etc., mas o processo só se completa com aprendizagem e investimento pedagógico-didático.

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Sobre os autores

Gabriela de Souza Honorato

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil

gabrielahonorato@rocketmail.com

https://orcid.org/0000-0002-8866-8755

Doutora em Sociologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2010). Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Vice coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Educação Superior (Lepes/FE/UFRJ).

Eduardo Henrique Narciso Borges

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil

eduardonarcisorj@gmail.com

https://orcid.org/0000-0001-6993-4571

Doutor em Sociologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2022). Professor substituto do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pesquisador no Laboratório de Pesquisa em Ensino Superior (Lapes/PPGSA/UFRJ), no Laboratório de Estudos e Pesquisas em Educação Superior (Lepes/FE/UFRJ) e no Núcleo de Ensino em Ciências, Espiritualidade e Saúde (Neces/FIOCRUZ).

Contribuição na elaboração do texto: os autores contribuíram igualmente na elaboração do manuscrito.

Resumen

Este artículo destaca las contribuciones de Vincent Tinto al análisis de los fenómenos de deserción y retención estudiantil en la educación superior, particularmente en lo que se refiere a su dimensión institucional. A partir de los trabajos más citados del autor en Google Scholar, buscamos resaltar la naturaleza de las políticas institucionales y las acciones de la burocracia que han incentivado la permanencia de los estudiantes. Las acciones propiamente pedagógicas son las más destacadas. Este es uno de los aspectos que merece ser más estudiado en Brasil, frente a un escenario de expansión y democratización de las oportunidades de acceso a la educación superior.

Palabras clave: Vincent Tinto. Estancia estudiantil. Deserción estudiantil. Educación universitaria.

Abstract

This article highlights Vincent Tinto’s contributions to the analysis of the dropout and student retention phenomena in higher education, particularly in what concerns its institutional dimension. Based on the most cited works of the author in Google Scholar, we seek to highlight the nature of institutional policies and the staff’s actions that have encouraged the permanence and persistence of students in their studies. Pedagogical actions are the most highlighted in the word. This is one of the aspects of permanence that deserves to be further studied in Brazil, in view of a scenario of expansion and democratization of opportunities for access to higher education.

Keywords: Vincent Tinto. Student retention. Student drop-out. Higher Education

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Referência completa (APA): Honorato, G. de S., & Borges, E. H. N. (2023). Permanência na educação superior brasileira: contribuições de Vincent Tinto. Linhas Críticas, 29, e46400. https://doi.org/10.26512/lc29202346400

Referência completa (ABNT): HONORATO, G. de S.; BORGES, E. H. N. Permanência na educação superior brasileira: contribuições de Vincent Tinto. Linhas Críticas, v. 29, e46400, 2023. DOI: https://doi.org/10.26512/lc29202346400

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