Artigo
Desenho
Universal para Aprendizagem na práxis de professores de Matemática no Paraná
Diseño Universal para Aprendizaje en la práctica de
profesores de Matemática en Paraná
Universal Design for Learning in the practice of
Mathematics teachers in Paraná
Andrea Lannes Muzzio[i]
Prefeitura Municipal de Curitiba
Curitiba, PR, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-7935-6688
Adriana Rinaldi Cassano[ii]
Prefeitura Municipal de Curitiba
Curitiba, PR, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-80488944
Anderson Roges Teixeira Góes[iii]
Universidade Federal do Paraná
Curitiba, PR, Brasil
https://orcid.org/0000-0001-8572-3758
Os
autores contribuíram igualmente na elaboração do manuscrito.
Recebido em: 03/10/2022
Aceito em: 05/12/2022
Publicado
em: 13/12/2022
Linhas
Críticas | Periódico científico
da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, Brasil
ISSN: 1516-4896 |
e-ISSN: 1981-0431
Volume 28, 2022
(jan-dez).
http://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas
Referência
completa (APA):
Muzzio, A. L., Cassano, A. R., & Góes, A. R. T. (2022). Desenho
Universal para Aprendizagem na práxis de professores de Matemática no Paraná. Linhas
Críticas, 28, e45296. https://doi.org/10.26512/lc28202245296
Link alternativo:
https://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas/article/view/45296
Licença Creative Commons CC BY 4.0.
Resumo: O estudo aborda a temática da formação de
professores e do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), analisando o
conhecimento de professores sobre educação especial, educação inclusiva e DUA,
bem como se, nos relatos, há indícios do DUA. A pesquisa é qualitativa e
interpretativa, ao analisar questionário sobre as temáticas indicadas. Foram
selecionados para o estudo 11 participantes, professores de Matemática, e
verificou-se que a maioria desconhece a abordagem do DUA, que, por ser
considerada recente, é pouco difundida em formações docentes que tratam da
inclusão escolar. Mesmo assim, é possível observar indícios do DUA nos relatos
das práticas dos participantes.
Palavras-chave: Educação inclusiva. Educação básica. Matemática. Prática docente.
Resumen: El estudio aborda la formación docente y el Diseño
Universal para Aprendizaje (DUA) analizando el conocimiento de los profesores
sobre Educación Especial, Educación Inclusiva y DUA, así como si cuentan con
evidencias de DUA. La investigación es cualitativa, interpretativa al analizar
un cuestionario sobre los temas señalados. Se seleccionaron once participantes,
docentes de Matemáticas, y parece que la mayoría de ellos desconocen el enfoque
DUA, el cual, por considerarse un enfoque reciente, aún no está muy difundido
en la formación docente que aborde la inclusión escolar. Aun así, es posible
observar evidencias de la DUA en los informes de prácticas de los
participantes.
Palabras
clave: Educación inclusiva. Educación básica. Matemáticas. Práctica docente.
Abstract: The study addresses the topic of teacher training and
Universal Design for Learning (UDL) by analyzing teachers' knowledge about
Special Education, Inclusive Education and UDL, as well as the reports with
evidence of UDL. The investigation is qualitative, interpretative to analyze a
questionnaire on the mentioned topics. 11 participants are selected for the
study, teachers of Mathematics, and it seems that the majority of them are
unaware of the UDL approach, which, because it is considered a recent approach,
is not very widespread in teacher training that addresses school inclusion.
Also, it is possible to observe evidence of the UDL in the participants'
practice reports.
Keywords: Inclusive education. Basic education. Mathematics.
Teaching practice.
Introdução
A inclusão no ensino ainda é um desafio para as escolas, pois
requer práticas que contemplem estudantes, com ou sem deficiência, e em que
todos possam aprender juntos. A respeito, Kranz (2015, p. 64) relata que:
[…] à
Educação que se coloca como inclusiva, cabe orientar-se por uma concepção de
diferença pautada em questionamentos acerca de sua produção social e histórica,
na sua mutabilidade constante, na sua valorização enquanto produtora de
ambientes instigantes, participativos e desafiadores para todos os sujeitos.
Tal fato é desafiador e causa inquietações, incertezas, dúvidas
aos familiares, aos profissionais da educação e à própria sociedade. Nesse
aspecto, destaca-se o papel da formação de professores em sua prática
profissional, visto que o docente é aquele a quem se atribui a incumbência de
ser mediador no processo pedagógico, planejando e trabalhando nos ambientes
educativos de forma desafiadora, colaborativa e questionadora, com vistas à
aprendizagem e ao crescimento de todos os estudantes.
O professor impulsiona e instiga o diálogo entre os educandos,
procurando também novas maneiras de direcionar seu trabalho pedagógico, refletindo
sua práxis diante de uma série de questões latentes, como o conhecimento
pedagógico, a variabilidade de indivíduos no ambiente escolar e como incluí-los
no processo de ensino e aprendizagem.
No processo de formação dos professores, seja inicial, seja
continuada, é importante a contextualização da teoria com a prática, para que a
teorização tenha resultado prático na realidade do estudante. Esse movimento
promove reflexões sobre as práticas pedagógicas, fazendo com que o docente
busque diferentes maneiras de conduzir seu trabalho, reelaborando estratégias e
buscando conhecer na ação e fazer uma reflexão na ação e uma reflexão sobre a
reflexão na ação (Nóvoa, 1991).
A formação docente deve ser contínua, visto que as abordagens
pedagógicas, sobretudo as inclusivas, estão constantemente em alteração,
buscando incluir no processo de aprendizagem estudantes com novas síndromes,
transtornos e dificuldades de aprendizagem, que sempre estiveram presentes, porém
nem sempre foram notadas. Assim, é necessária a atualização permanente,
compreendendo o docente “não como uma enciclopédia […], mas como sujeitos
capazes de transformar esse conhecimento do conteúdo em conhecimento de como
ensinar” (Garcia, 1999, p. 34).
Nesse sentido, a formação docente, que geralmente se inicia nos
cursos de graduação, constitui apenas um degrau na vida profissional do professor.
Ainda, a construção de escolas com qualidade para todos deve envolver o
desenvolvimento de políticas escolares de aprimoramento profissional docente,
que promovam a igualdade e a aprendizagem mútua e atentem às singularidades dos
indivíduos.
É importante refletir sobre os desafios dos professores, pois,
quando não são bem-sucedidos, refletem em todo o desenvolvimento da criança (Schön,
1997). Nesse contexto, é complexo o processo de relação entre teoria e prática,
pois o docente necessita relacionar a temática de estudo a um contexto prático,
de conhecimento, para que o educando possa estabelecer relações.
Os professores necessitam de um olhar sensível e abrangente aos
estudantes, compreendendo o significado da aprendizagem e possibilitando no
ambiente escolar o desenvolvimento como processo em permanente construção de
inovações metodológicas e tecnológicas, pois:
Todo
ensino contém uma tensão fundamental entre ideias tais como elas são
compreendidas por especialistas de uma disciplina e como elas devem ser
compreendidas por crianças. Professores explicam ideias complexas às crianças
oferecendo-lhes exemplos, analogias ou metáforas, contando-lhes histórias ou
oferecendo demonstrações, construindo pontes entre a mente da criança e a
compreensão mais desenvolvida na mente do professor. Essas pontes envolvem
tráfego de mão dupla, na medida que as crianças oferecem suas próprias
representações ao professor, assim como para outras crianças. (Shulman, 1992,
p. 379)
Eis a importância do professor ao planejar sua aula, procurando
proporcionar sistematicamente estratégias diversificadas, de maneira a
assegurar que todos os estudantes se sintam motivados a aprender, assim como tenham
oportunidade de se expressar e se engajar. Isso possibilita que os discentes
vivenciem experiências conforme as suas pretensões, necessidades e
possibilidades de expressão, por meio de um “conjunto de processos e
estratégias que facilitam a reflexão dos professores sobre a sua prática, que
contribui para que os professores gerem conhecimento prático, estratégico e
sejam capazes de aprender com sua experiência” (Garcia, 1999, p. 144).
Na educação inclusiva, se faz necessário que os profissionais da
educação busquem por um desenvolvimento permanente e continuado, com a
finalidade de ampliar e expandir uma prática reflexiva do seu fazer pedagógico.
Prais (2017, p. 62) aponta “a formação do educador dentre as mais importantes,
pois comporta, a partir dela, mudanças decisivas no contexto escolar e nos
sistemas de ensino”. Assim, a participação no desenvolvimento profissional é um
aspecto fundamental para os profissionais da educação, pois subsidia o trabalho,
conforme as concepções teóricas que melhor atendem às necessidades do educando,
permitindo maior segurança ao aplicar técnicas e aperfeiçoar sua prática.
O Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) é uma abordagem que vai
ao encontro dessa prerrogativa e busca atender aos estudantes em suas
peculiaridades, sendo uma opção metodológica com estratégias na perspectiva de
uma abordagem equitativa, contribuindo com os docentes nesse novo aprender.
Nesse aspecto, o objetivo deste estudo é verificar o conhecimento
dos professores sobre a educação especial, a educação inclusiva e o DUA, bem
como se os relatos possuem indícios do DUA, termo considerado recente e, por
consequência, pouco mencionado nos ambientes educativos e nos cursos de formação
de professores; no entanto, as práticas docentes trazem muito de sua essência.
Para isso, foi realizado um estudo de abordagem qualitativa, utilizando como
instrumento de produção de dados o questionário, aplicado a professores da Rede
Pública do Estado do Paraná.
O Desenho
Universal para Aprendizagem
Educar requer dos educadores a sensibilidade de perceber o
diferente, de compreender a variabilidade dos estudantes, oportunizando a
acessibilidade de todos ao currículo, independentemente de suas condições,
particularidades e talentos. É necessário aproximar os sujeitos e suas
respectivas realidades, para que os conceitos escolares/científicos sejam
melhor compreendidos, desconstruindo retóricas que se fazem excludentes, quando
supõem que seu ensino é para poucos. Diante disso,
As
Diretrizes do DUA pretendem ser uma expressão de referência geral para o
desenvolvimento do DUA, que podem ajudar qualquer professor ou gestor que
planeje unidades didáticas ou desenvolva currículos (objetivos, métodos,
materiais e avaliações) para minimizar barreiras, assim como otimizar os níveis
de desafios e ajudas. Também podem auxiliar os educadores a identificar as
barreiras presentes nos currículos atuais. (Sebastián-Heredero, 2020, p. 4)
Nesse contexto, ressalta-se que a formação de professores é
relevante para que se tenha um novo olhar para a educação e a inclusão. A
abordagem do DUA apresenta caminhos para que isso seja contemplado, a partir de
um planejamento pensado para a diversidade de estudantes nas escolas.
Estudos que abordam o DUA constataram que promovê-lo na educação
contribui para que o educando se beneficie em vários aspectos no seu
desenvolvimento, entre eles: independência, acessibilidade e autonomia em
realizar tarefas diárias, engajamento, diferentes formas de representação, ação
e expressão (Coelho & Góes, 2021). Os benefícios práticos em relação ao
tema são atribuídos à aplicação do DUA na aprendizagem, de modo que se torna
essencial a implementação de programas com sua aplicabilidade no processo de ensino
e aprendizagem, apresentando, sobretudo, a importância do planejamento e do
ensino em sua perspectiva, geralmente relacionada com o conceito de inclusão, o
que denota a relevância de pensar o planejamento de aula como primordial para o
processo de ensino, para ele ser inclusivo, eficiente e eficaz. Conforme Sebastián-Heredero
(2020, p. 755), é importante, no processo de ensino-aprendizagem, “proporcionar
modalidades alternativas para se expressar, tanto no nível de interação entre
colegas quanto para permitir que o estudante expresse apropriadamente (ou
facilmente) seus conhecimentos, ideias e conceitos no ambiente de
aprendizagem”.
Nunes e Madureira (2015) orientam sobre a formatação de um documento
de planejamento de aulas pautado nos princípios do DUA, em que os objetivos,
métodos, materiais e avaliação são descritos, baseados na diagnose da classe. Para
tanto, se faz importante que o professor tenha interesse e um olhar sensível para
cada estudante, proporcionando um ambiente de interação e troca de saberes nas
possibilidades, cultura e meio social de cada um.
Na
abordagem do DUA, na perspectiva da educação inclusiva, o professor tem como
público-alvo os estudantes que possuem alguma deficiência ou que necessitam de
apoio individualizado. Diante disso, o docente desenvolve estratégias,
metodologias e materiais didáticos que contribuam para o seu planejamento,
considerando não apenas esses estudantes, mas todos os demais da sua sala de
aula, contribuindo para o processo formativo dos indivíduos de maneira geral. É
evidente, portanto, que o DUA não possui uma receita, uma vez que é necessário
conhecer os envolvidos, para então determinar a melhor forma de atender a todos
em um processo único. Assim, o DUA abrange um conjunto de possibilidades, que
expandem e fortalecem a aprendizagem dos educandos com ou sem deficiência,
universalizando a construção do conhecimento. (Góes & Costa, 2022, p. 29)
Importa frisar que a abordagem do DUA não é exclusiva para os
estudantes que necessitam de momentos individualizados fora do ambiente natural
da sala de aula, mas, sim, para todos os discentes, interagindo e aprendendo
com os mesmos recursos didáticos inclusivos, proporcionando um ambiente de
aprendizagem de equidade, o que contribui para o cumprimento dos direitos
previstos em lei (Góes & Costa, 2022).
O DUA possui três princípios baseados nas redes afetivas, redes de
conhecimento e redes estratégicas de aprendizagem. Em relação ao princípio do
engajamento (“por que” da aprendizagem – rede afetiva) há a otimização da
aprendizagem com interesse, persistência e autorregulação, sendo os estudantes
provocados e motivados a aprender, tanto os que possuem maior curiosidade
quanto os que demonstram desinteresse e resistência. No princípio da
representação (“o que” da aprendizagem – rede de reconhecimento), são
disponibilizadas diferentes formas de representação do conceito, por meio da
linguagem visual, oral, escrita ou sensorial, aumentando a possibilidade de
realizar interconexões entre os conceitos. Já o princípio da ação e expressão
(“como” da aprendizagem – rede estratégica) procura apresentar flexibilidade e
diversidade na maneira do estudante de explorar e expor seu conhecimento (Center
for Applied Special Technology [CAST], 2018, s.p).
A Figura 1 apresenta os três princípios (engajamento,
representação, ação e expressão), subdivididos em três diretrizes cada, mostrando
possibilidades de práticas diversas no ambiente escolar, as quais viabilizam
acessibilidade e aprendizagem aos estudantes.
Figura 1
Princípios e diretrizes do DUA
Fonte: Coelho e Góes (2021, p. 12).
Cada diretriz, em cada princípio, indica formas de acesso,
construção e internalização da apresentação.
Ao
garantir as diretrizes, no princípio do engajamento, temos estudantes dedicados
e motivados, com liberdade e responsabilidade de tomar decisões, com objetivos
focados no conhecimento, em vez do desempenho, capazes de monitorar e regular
reações emocionais que seriam impedimentos ou distrações para seu aprendizado
bem-sucedido. No princípio da representação, os estudantes são engenhosos e
experientes, aprendendo por meio da prática quando direcionados a um objetivo
que considera o conhecimento prévio, identificando, organizando, priorizando e
assimilando novas informações que são transformadas em conhecimento. No
princípio da ação e expressão, ao garantir as diretrizes, temos estudantes
estratégicos e direcionados a metas, pois formulam planos de aprendizagem,
elaboram estratégias e táticas eficazes para otimizar a aprendizagem e
monitoram seu progresso, reconhecendo seus próprios pontos fortes e fracos como
estudantes. (Góes & Costa, 2022, p. 32)
Assim, para pensar em recursos didáticos que atendam a todos os
estudantes, é necessário que eles estejam em uma abordagem inclusiva, com foco
na aprendizagem e desenvolvimento de todos os educandos, o que claramente é
indicado na abordagem do DUA.
Metodologia
A pesquisa é de natureza qualitativa e interpretativa,
ao analisar as respostas do questionário, composto por 11 perguntas referentes
aos temas: educação especial, educação inclusiva e DUA. O estudo para esta
pesquisa foi realizado no segundo semestre de 2021, procurando verificar o conhecimento dos professores sobre os temas citados,
bem como se os relatos possuem indícios do DUA.
Num primeiro momento, foi realizada uma
abordagem de grupos de professores do estado do Paraná presentes na rede social
Facebook e em aplicativo de comunicação (WhatsApp),
bem como divulgação entre colegas de trabalho nas escolas. Ao todo, foram coletadas 56 participações;
traz-se aqui a discussão das respostas de 11 participantes que foram
selecionados por se autodeclarar professores de Matemática, aproximando os
objetivos de pesquisa da temática e do grupo de estudos e pesquisas dos
autores, em que se busca verificar a formação e o desenvolvimento de recursos didáticos
na educação matemática inclusiva.
O primeiro bloco do questionário
procurou identificar o entrevistado (formação inicial, idade e tempo de
serviço). A faixa etária desses participantes era de 30 a 50 anos, sendo eles atuantes
no ensino de Matemática entre oito e 32 anos. Três eram professores do Ensino
Fundamental, sete, do Ensino Médio e um, do ensino superior. Tendo em vista que
o questionário foi disponibilizado nas redes sociais, a residência dos docentes
abrangeu os municípios de Céu Azul, Cianorte, Curitiba, Ivatuba, Maripá e
Pinhais, todos do estado do Paraná.
Na sequência, o questionário abordou as questões
expressas no Quadro 1, voltadas aos temas: educação especial (1 a 3), educação
inclusiva (4 a 6) e DUA (7 a 11).
Quadro 1
Questões do
questionário
Questão |
Questão 1 - O que você compreende por
educação especial? |
Questão 2 - Como você acredita que devem
ocorrer o ensino e a aprendizagem para pessoas que possuem alguma necessidade
educacional específica? |
Questão 3 - Já teve estudante com alguma
necessidade educacional específica? Se sim, como desenvolveu o processo de
ensino e aprendizagem? |
Questão 4 - O que você compreende por
educação inclusiva? |
Questão 5 - Estudantes com necessidade
educacional específica contribuem para o processo de aprendizagem dos demais? |
Questão 6 - Você, professor/a, pedagogo/a,
concorda com a inclusão escolar? Justifique sua resposta. |
Questão 7 - Você já ouviu ou conhece algo a
respeito do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA)? |
Questão
7a - O que você compreende por DUA? |
Questão 8 - Em sua formação acadêmica, você
teve algum contato com o DUA? |
Questão 9 - Durante seus cursos de formação
e capacitação, já foi abordado o DUA? |
Questão 10 - Em sua práxis, já precisou
adaptar algum material didático para algum estudante? |
Questão 10a - Se sim, como esse
material didático foi usado? |
Questão 10b - Para qual necessidade
educacional específica o material foi adaptado? |
Questão 10c - Conhece a concepção do
desenho universal? |
Questão 11 - Se fosse ofertada formação
sobre o DUA, você participaria? |
Fonte: os autores.
Para preservar a identidade dos
professores, eles foram denominados P01 a P11. A próxima seção apresenta os
resultados obtidos com o questionário.
Resultados
Os participantes P01, P02, P03, P06,
P08, P09 e P11, ao responder à questão 1, definiram educação especial como
aquela relacionada ao ensino para alunos com alguma necessidade educacional
específica, conforme os relatos: “Aquela cujo público-alvo são os estudantes com
alguma necessidade especial” (P01); “Alunos que precisam de encaminhamentos diferenciados
para a aprendizagem” (P02); “Educação voltada a alunos portadores de necessidades
particulares, especiais” (P03); “O ato de ensinar todo aquele que aprende de
forma diferente” (P06); “É uma modalidade da educação que atende pessoas com
necessidades especiais para aprendizagem” (P08); e:
Ensino
para pessoas que não conseguem assimilar o conteúdo do modo como una aula
geralmente é conduzida. Que precisa de mais estímulo para a aprendizagem. Pode
ser tanto para um aluno mais "devagar” quanto para um mais “ligeirinho”
que não tenha paciência de assistir uma aula. (P11)
Por sua vez, os participantes P4, P05,
P07 e P10 entendem a educação especial como uma prática pedagógica cujo
objetivo é atender a estudantes, quer seja pela adaptação curricular, quer seja
pelo respeito às diferenças, buscando sua inclusão. Algumas das respostas foram:
“Atenção em especial para o aluno, fazendo a inclusão no processo de ensino
aprendizagem” (P04); e “Adaptação curricular e de ensino para alunos com
dificuldades de aprendizagem, ou mesmo pessoas sem dificuldades respaldadas por
laudo médico, mas que necessitem de atendimento diferenciado” (P05).
Em relação à questão 2, P01, P02, P07 e
P08 defenderam que o ensino e a aprendizagem devem acontecer respeitando o
tempo e o limite de cada estudante, utilizando diferentes materiais e
estimulando-os. Como exemplo de discurso, tem-se: “Com atividades específicas
para cada caso, sempre respeitando os limites do educando é visando um
desenvolvimento e uma aprendizagem significativa” (P01).
Já P03, P04, P05 e P11 entendem que esse
processo acontece melhor quando acompanhado por profissionais especializados,
como pode ser verificado em: “Primeiramente que seja praticado por pessoas
especializadas nas áreas específicas dos estudantes, com recursos acessíveis e
em espaços adequados” (P03); e “Primeiramente que seja praticado por pessoas
especializadas na área específica dos estudantes, com recursos acessíveis e em
espaços adequados” (P04).
Na questão 3, sobre o desenvolvimento de
propostas no processo de ensino e aprendizagem, P01, P02, P05, P07, P09 e P11
relataram já ter adaptado alguma categoria de material para estudantes com
necessidade educacional específica, como segue: “Sim, fiz adaptações das minhas
aulas para eles poderem compreender o conteúdo e não deixar de participar das
aulas e também das contribuições” (P01). Por outro lado, P03, P04, P06 e P08
não trabalharam com necessidade educacional específica.
Os participantes P01, P03, P04, P06,
P07, P08, P09 e P11 defenderam a educação inclusiva como aquela em que o aluno
não é excluído, tendo a possibilidade de socializar com os demais. Exemplos de
tal defesa estão em: “Sim. Eu realizava atividade diversificada proporcionava
jogos e respeitava o tempo de aprendizagem” (P07) e “Sim. Várias vezes. O
processo educativo foi realizado de forma adequada a todos os participantes da
Turma. Sempre que possível integrando os estudantes e demonstrando que cada um
pode desenvolver-se na coletividade” (P11).
O participante P02 relatou “Que para o
aluno conseguir acompanhar o processo de ensino aprendizagem requer muito mais
do que está sendo feito já que na maioria das vezes os nossos educandos não
conseguem evoluir” (P02). Por sua vez, P05 entende por educação inclusiva aquela
em que ocorre a “Adaptação curricular e métodos de ensino para alunos com
dificuldades” (P05). O participante P10 não respondeu à questão.
Segundo a questão 5, dez participantes
acreditam que o estudante com alguma deficiência contribui muito para o
processo de aprendizagem dos demais, com exceção de P03, que entende que essa
contribuição não é muito significativa.
Sobre concordar com a inclusão escolar, destacam-se
três relatos: “Sim. Todos têm direito a igualdade e oportunidades, ou seja,
direito a educação com equidade e qualidade” (P01); “Sim. A inclusão é o
caminho para o respeito, a busca por igualdades de direitos e a equidade na
educação” (P02); e “Sim. A interação entre eles e as diferentes estratégias
utilizadas em sala para o ensino aprendizagem contribuem para todos os
envolvidos” (P05).
Os participantes P03, P07 e P09
concordam parcialmente com a inclusão escolar, que depende da necessidade do
aluno especial, como pode ser depreendido das falas: “Sim desde que o aluno
tenha um atendimento diferenciado nem que seja um atendimento com o professor
em contraturno” (P03); “Sim, desde que o aluno tenha um atendimento
diferenciado nem que seja um atendimento com o professor em contraturno para
que posso realmente compreender os conteúdos trabalhados” (P07); e “Em partes.
Pois enquanto não tivermos professores capacitados e ambiente adequados não
será inclusão” (P09).
Ainda sobre concordar com a inclusão
escolar, P10 não respondeu à questão e o participante P11 afirmou que “Sim,
quando ela é realizada com todo o suporte devido e necessário o que nas escolas
em que trabalhei pouco vi ocorrer” (P11).
Na questão 7, abordando o DUA, os
participantes P01, P03, P04, P07, P08, P09, P10 e P11 responderam que não o conhecem,
dois relataram ter algum conhecimento sobre a abordagem e um, que a conhece,
afirmando que “Desenho Universal para a Aprendizagem, aprendizagem através de
imagens desenhos, ou ainda um formato de aprendizagem que possa ser utilizado
universalmente” (P11). Os participantes P03, P04, P06, P09 e P10 não
responderam à questão.
Sobre o que compreendem por DUA, P01,
P07 e P08 relataram não ter conhecimento a respeito, enquanto P02 e P05 se
referiram à adaptação de material para os alunos: “Materiais flexíveis,
técnicas e estratégias que visa ampliar a aprendizagem de alunos com ou sem
deficiência” (P02).
Na questão 8, apenas os participantes
P05 e P11 relataram ter tido algum contato com o DUA. A mesma situação se
verificou na questão 9, sobre os cursos de formação e capacitação nessa
temática, com os mesmos participantes.
Na questão 10, todos os participantes indicaram
ter adaptado material em suas práxis para algum estudante. Ainda, P01, P03,
P05, P06, P07, P08 e P09 afirmaram utilizar o material adaptado apenas para
alunos com necessidades especiais; já os participantes P02, P04, P10 e P11
utilizaram o material didático adaptado com todos os estudantes.
A última questão se referiu ao interesse
em conhecer o DUA a partir de um curso de formação; apenas o participante P10
relatou não ter interesse em participar.
Análises
Com as respostas dos participantes, conforme apresentado na seção
anterior, pode-se inferir que eles trazem suas concepções a respeito da
educação especial como aquela em que os estudantes requerem atendimento com
propostas adaptadas, específicas para determinado indivíduo, além do apoio de
atendimento especializado em alguns casos. Essa compreensão é indicada por Costa
e Góes (2022), quando afirmam que a educação especial é uma modalidade de
ensino em que o público-alvo é composto por indivíduos que necessitam de
recursos didáticos (aqui compreendidos como materiais, metodologias, avaliações
e outros elementos que fazem parte do processo de ensino e aprendizagem)
específicos em seu processo de aprendizagem, incluindo pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades.
Percebe-se que os conceitos de educação especial e educação
inclusiva são bem compreendidos pelos participantes da pesquisa, sendo que todos
entendem a diferença entre ambas e reconhecem sua importância. Apesar de
compreenderem que a educação inclusiva é aquela em que, no ambiente escolar,
todos os estudantes devem ter suas especificidades atendidas, poucos incluem
todos os educandos na mesma atividade, compreendendo que o estudante “incluído”
deve ter uma atividade diferenciada dos demais, o que, pelos princípios da
educação inclusiva, o exclui, sobretudo da socialização. Nesse sentido, o
estudante estaria apenas inserido no ambiente escolar, e não incluído.
A inclusão deve ser pensada como movimento que
não se restringe às pessoas com deficiência, mas extensivo a todos, como a
proposta iniciada pela Declaração de Salamanca para combater atitudes
discriminatórias, construir uma sociedade inclusiva e alcançar uma “Educação
para Todos”, no real sentido dessa expressão. (Rosa & Baraldi, 2018, p. 11)
Destaca-se também que os participantes indicaram que a
participação de estudantes com alguma deficiência nas práticas em sala de aula contribui
para o processo de aprendizagem dos demais. Essa dinâmica é possível com a
abordagem do DUA, indo ao encontro da proposta inclusiva, pois busca contemplar
todos, incluindo os discentes em sala de aula, pois “os princípios do DUA
assumem objetivos e estratégias para uma proposta didática de ensino, que visa
a satisfazer as necessidades de aprendizagem de um maior número de alunos em
sala de aula” (Prais, 2017, p. 71).
É evidente a inquietação pela formação docente necessária para uma
educação inclusiva, com profissionais capacitados e ambientes adequados que
favoreçam a inclusão, fazendo uso de novas abordagens, como o DUA, que buscam a
participação de todos os estudantes, atendendo aos anseios e forma de expressar
conhecimento, tanto por alunos quanto por professores. No entanto, a maioria dos
participantes desconhece, tampouco teve contato com o DUA em sua formação
inicial ou cursos de formação. Tal fato é compreensivo, visto que o DUA surgiu
no início da década de 1990 e vem ganhando visibilidade nos últimos anos no
Brasil.
Esse conceito foi elaborado por David Rose,
Anne Mayer e por todos que trabalham no Center
for Applied Special Technology (CAST), que atualmente ampliou seu campo para
o planejamento do currículo na pesquisa educacional fundamentada no Desenho
Universal para Aprendizagem, no desenvolvimento de software, legislações estaduais
e nacionais e no preparo dos educadores. (Coelho & Góes, 2021, p. 12)
Apesar de poucos participantes informarem conhecer ou terem contato
com o DUA, percebe-se – neste caso, também em decorrência da vivência dos
autores em cursos de formação, palestras e estudos – que o termo desenho
geralmente é associado à representação gráfica; no entanto, por uma tradução do
termo design, do inglês para o
português, como desenho, a amplitude do significado não corresponde à totalidade
de ações que representa, pois o design
engloba a idealização, criação, desenvolvimento, configuração, concepção,
elaboração e especificação de produtos. Com isso, o termo Desenho Universal para Aprendizagem possui sentido de ações que
promovam a aprendizagem de todos os estudantes, sendo essa uma das
justificativas de o DUA ser indicado quando se aborda a educação inclusiva.
Os participantes pontuaram a necessidade de melhor estrutura de
trabalho, no que tange ao atendimento dos estudantes com alguma necessidade
educacional específica, seja turmas com menor número de estudantes por sala,
seja profissionais especializados no atendimento desse público, reiterando a
necessidade do trabalho colaborativo entre o professor regente e o professor
especializado.
Assim, verifica-se que há uma lacuna na formação continuada de
professores para atender à diversidade de estudantes presentes nas escolas. A
despeito do crescimento da demanda de estudantes com necessidades especiais nos
últimos anos, os professores não se sentem preparados para atendê-la, “por não
encontrarem recursos apropriados que possam ser adaptados ao seu processo de
ensino e aprendizagem, como também por não apresentarem formação adequada para
lidar com esse estudante” (Coelho & Góes, 2021, pp. 9-10).
Cabe ressaltar que os participantes têm interesse em conhecer o
DUA como uma abordagem que pode promover a inclusão de todos os estudantes,
pois possibilita:
[…] o trabalho pedagógico a partir de
diretrizes metodológicas que consideram todos os envolvidos no processo,
eliminando barreiras pedagógicas, tendo um ensino efetivo de todos os
estudantes. Isso possibilita que todos aprendam com o mesmo recurso: metodologia,
estratégias, material didático e outros, contribuindo para a aprendizagem de
educandos com e sem deficiência, proporcionando a inclusão no ambiente escolar.
Nesse contexto, não são desenvolvidos materiais didáticos específicos para o
estudante cego [por exemplo], mas, sim, materiais didáticos que podem ser
utilizados por todos os estudantes, promovendo a inclusão do discente com
deficiência no ambiente natural da sala de aula, bem como a socialização com os
demais colegas. (Góes & Costa, 2022, p. 28-29)
Por meio das análises realizadas, percebe-se que os professores
ainda estão num momento de integração do estudante com deficiência no ambiente
escolar, e não de inclusão, seja pela falta de recursos didáticos, seja pela
formação não condizente com o trabalho inclusivo. Ainda, alguns realizam
práticas com indícios do DUA, ao propor recursos didáticos para promover a
aprendizagem de todos, mas não atendem aos três princípios na totalidade dessa
abordagem. Por fim, estão dispostos a compreender novas práticas para o
trabalho em sala de aula em uma perspectiva inclusiva.
Considerações finais
Este artigo analisou o conhecimento dos professores sobre a
educação especial, a educação inclusiva e o DUA, bem como se os relatos possuem
indícios do DUA. Com isso, procurou mostrar a relevância desse tema no que diz
respeito à acessibilidade ao aprendizado, de modo a construir um cenário novo,
em que os docentes sejam capazes de definir objetivos de ensino e criar
materiais e processos avaliativos que se adaptem a todos os estudantes, de
forma concomitante.
Segundo Schön (1997), é no contínuo fazer docente que a reflexão
vai acontecendo e mobilizando saberes, sentidos e práticas. Colaborando com
isso, Prais (2017, p. 79) afirma que: “a formação docente para ensinar a todos
os estudantes devem ser uma das prioridades capazes de qualificar as
possibilidades de efetivação da inclusão educacional”.
Observa-se que o papel da formação no desenvolvimento do professor
é essencial para a constante ação/reflexão/ação da sua práxis, em um contínuo
movimento de autoavaliação sobre o planejamento e os resultados obtidos por
meio dele. O professor, no exercício de sua profissão, deve ter como premissa a
atualização e formação continuada, no intuito de ser educador crítico e participativo:
[…] a formação deve estimular uma perspectiva
crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento
autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em
formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os
percursos e os projectos próprios, com vistas à construção de uma identidade,
que é também uma identidade profissional. (Nóvoa, 1991, p. 25)
A profissão docente tem se tornado mais complexa ao longo do
tempo, pelo contexto social, econômico ou político, alterado freneticamente
pelo desenvolvimento científico e tecnológico, com a sociedade atravessando um
processo de transformação suscitado pela necessidade não apenas da inserção,
mas sobretudo da inclusão de alunos com alguma deficiência nas escolas
regulares. Segundo Maria Teresa Eglér Mantoan, em vídeo sobre educação inclusiva
(Instituto Iungo, 2020), quando um estudante está matriculado no “ensino
regular” e o professor faz adaptações necessárias para que ele acompanhe o
conteúdo curricular, ocorre a integração desse aluno. Nesse mesmo vídeo, José
Eduardo Lanuti (Instituto Iungo, 2020) afirma que, quando o professor repensa
sua prática pedagógica, entende que toda a turma aprende de forma diferente e
trabalha pensando no coletivo, não na dificuldade do indivíduo, acontece a
inclusão escolar, pois todos os estudantes vão aprender em iguais condições e
segundo sua capacidade. Para tanto, é vital conceber o conhecimento como um dos
mais importantes valores do cidadão, o que obriga, mais do que nunca, a uma
atualização constante (Garcia, 1999).
O DUA é uma abordagem em potencial para o aprimoramento das
práticas pedagógicas inclusivas. Suas estratégias são elaboradas e pautadas
justamente em um modelo mais efetivo para a construção de novos conhecimentos,
reflexão e inovação da ação docente. No entanto, os cursos de formação
continuada têm discutido de forma tímida ou, ainda, apresentando essa abordagem
de maneira geral, sem detalhamentos, não demonstrando de maneira completa como
a inclusão é possível no ambiente escolar. Isso faz com que ocorra preocupação
por parte dos professores e dos pesquisadores que escrutinam o desenvolvimento
de tecnologia (metodologia e recursos pedagógicos) para atender aos estudantes
com deficiência inseridos na escola, e não necessariamente incluídos. Nessa
direção, a formação continuada deve ser concebida como um momento de
possibilidades para a reelaboração dos saberes iniciais em confronto com as
experiências práticas do dia a dia do professor e novas práticas pedagógicas,
pois a “formação docente é um dos aspectos que interferem na efetivação da
educação inclusiva. Por meio dela deveriam ser fornecidos conhecimentos
pedagógicos sobre a ação pedagógica junto aos alunos com ou sem deficiência,
que apresentam ou não dificuldade de aprendizagem” (Prais, 2017, p. 67).
Com relação ao objetivo deste estudo – analisar a formação docente
dos professores de Matemática no Paraná –, pode-se inferir que ele foi
atingido. Contudo, ressalta-se a carência nos cursos de formação sobre a
temática do DUA, ocasionando a falta de conhecimento sobre ela por parte dos professores.
Assim, considera-se a relevância da temática nos cursos de formação continuada
como uma abordagem que tem em seus princípios acolher as diferenças.
Nas análises, observou-se a falta de um planejamento pensado e elaborado
para todos, persistindo a tendência de planejar isoladamente determinada
atividade para o estudante com alguma deficiência. Por outro lado, ficou claro
que os participantes da pesquisa reconhecem a importância da troca de saberes
entre os estudantes com e sem deficiência.
Ainda, os resultados deste estudo demonstraram o interesse dos
participantes em conhecer novas metodologias que possam lhes auxiliar no
planejamento escolar. Eles identificaram alguns problemas quanto à busca de
novas metodologias que possam levá-los a repensar sua prática pedagógica, o que
pode ser sanado com o conhecimento e efetivação do DUA como temática para
formação continuada. Diante disso, questiona-se se a inclusão está sendo
efetivada em sala de aula ou se os estudantes estão sendo apenas inseridos, em
vez de incluídos, como uma ação para o cumprimento parcial de leis, no que diz
respeito ao direito da matrícula de todos no ensino regular. Dessa forma, vê-se
a necessidade de esclarecer termos aos professores, como inserir e incluir;
como consequência, há a necessidade de formar professores que reflitam sobre a
sua própria prática, pois a reflexão é um instrumento de desenvolvimento do
pensamento, da ação e profissional, em que o docente passa a ser visto como
sujeito que constrói seus conhecimentos profissionais a partir de sua
experiência e saberes, a partir de sua compreensão e (re)organização,
alcançados pela interlocução entre teoria e prática.
Sobre as limitações encontradas no decorrer deste estudo,
percebeu-se que, apesar da divulgação do questionário pela rede social,
aplicativo de comunicação e entre colegas de trabalho nas escolas, o retorno de
professores poderia ser mais expressivo com um maior número de participações.
Contudo, acredita-se que é importante propor como um plano futuro cursos de
formação continuada na abordagem do DUA para professores de Matemática.
Por fim, o DUA apresenta diretrizes para efetivar a aprendizagem
de todos os estudantes. As diretrizes do princípio da representação são as mais
comuns de verificar na fala dos professores, pois se referem às formas como os docentes
apresentam os conceitos e conteúdos na sala de aula. No entanto, não se perceberam
na fala os princípios de engajamento e as diversas formas que o estudante pode
demonstrar sua aprendizagem. Assim, apesar de haver indícios do DUA na prática
dos professores, o desconhecimento dessa abordagem pode se refletir na
efetivação da educação inclusiva.
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[i] Mestra em Educação - Teoria e
Prática de Ensino pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) (2022). Professora
da Prefeitura Municipal de Curitiba.
[ii] Mestra em Educação - Teoria e
Prática de Ensino pela UFPR (2022). Professora da Prefeitura Municipal de
Curitiba e da Secretaria Estadual de Educação do Paraná.
[iii] Doutor em Métodos Numéricos em
Engenharia pela UFPR (2012). Professor da UFPR.