Artigo
Gêneros e
sexualidades: um olhar a partir de planos municipais de educação
Géneros y sexualidades: una mirada desde los planes
municipales de educación
Genders and sexualities: a look from municipal
education plans
Joanderson de Oliveira Gomes[i]
Universidade Federal da Paraíba
João Pessoa, PB, Brasil
joandersonoliveira@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9642-0090
Joseval dos Reis Miranda[ii]
Universidade Federal da Paraíba
João Pessoa, PB, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-0713-0110
Contribuição
na elaboração do texto: autor 1 - desenvolvimento da pesquisa, construção e
análise dos dados, escrita do texto; autor 2 - orientação da pesquisa e da
análise dos dados, redação do resumo.
Recebido em: 29/09/2022
Aceito em: 05/12/2022
Publicado
em: 12/12/2022
Linhas
Críticas | Periódico científico
da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, Brasil
ISSN: 1516-4896 |
e-ISSN: 1981-0431
Volume 28, 2022
(jan-dez).
http://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas
Referência
completa (APA):
Gomes, J. de O., & Miranda, J. dos R. (2022). Gêneros e
sexualidades: um olhar a partir de planos municipais de educação. Linhas
Críticas, 28, e45278. https://doi.org/10.26512/lc28202245278
Link alternativo:
https://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas/article/view/45278
Licença Creative Commons
CC BY 4.0.
Resumo: Este artigo tece considerações sobre a temática
de gêneros e sexualidades a partir dos Planos Municipais de Educação do Vale do
Mamanguape, localizado no estado da Paraíba. Os planos elencados como objeto de
estudo desta pesquisa são os Planos Municipais de Educação das cidades de Baía
da Traição, Curral de Cima, Itapororoca, Jacaraú, Mamanguape, Marcação,
Mataraca e Rio Tinto – cidades que compõem o Vale do Mamanguape. A vigência dos
planos data entre 2015 e 2025. Nosso objetivo consiste em analisar como os
planos têm veiculado as questões sobre gêneros e sexualidades e possibilitado
(ou não) que essa discussão adentre os muros escolares.
Palavras-chave: Sexualidades. Gêneros. Educação. Planos de Educação.
Resumen: Este artículo considera el tema de género y
sexualidades a partir de los Planes Municipales de Educación de Vale do
Mamanguape, ubicado en el estado de Paraíba. Los planes enumerados como objeto
de estudio de esta investigación son los Planes Municipales de Educación de las
ciudades de Baía da Traição, Curral de Cima, Itapororoca, Jacaraú, Mamanguape,
Marcação, Mataraca y Rio Tinto – ciudades que componen el Vale do Mamanguape.
Los planes tienen una vigencia de 2015 a 2025. Nuestro objetivo es analizar
cómo los planes han transportado preguntas sobre género y sexualidades y han
permitido (o no) que esta discusión entre en las paredes de la escuela.
Palabras
clave: Sexualidades. Géneros. Educación. Planes Educativos.
Abstract: This article considers the theme of gender and
sexualities from the Municipal Education Plans of Vale do Mamanguape, located
in the state of Paraíba. The plans listed as the object of study of this
research are the Municipal Education Plans of the cities of Baía da Traição,
Curral de Cima, Itapororoca, Jacaraú, Mamanguape, Marcação, Mataraca and Rio
Tinto – cities that make up the Vale do Mamanguape. The plans are valid from
2015 to 2025. Our objective is to analyze how the plans have conveyed questions
about gender and sexualities and enabled (or not) that this discussion enters
the school walls.
Keywords: Sexualities. Genres. Education. Education Plans.
Palavras
iniciais
Falar
sobre gêneros e sexualidades, no espaço educativo, é entrar em um campo turbulento.
Isso porque não são todos/as que aceitam essas temáticas. Assim sendo,
resistências frequentes surgem por parte dos/as responsáveis pelo conjunto dos/as
discentes ou mesmo pelo grupo de profissionais que compõe a instituição. Ambos,
por convicções pessoais, não acham adequado e/ou não concordam que a temática
faça parte do ambiente escolar, mesmo que estudos e pesquisas, dentre os quais
podemos citar as contribuições de (Junqueira, 2013; Borrillo, 2016; Louro, 2019),
evidenciem a sua relevância para a sociedade.
Em
pesquisa desenvolvida por Pastorini e Faria (2020), as autoras pontuam a
crescente onda do conservadorismo na atualidade e como seus/suas adeptos/as têm
lutado por maiores espaços de atuação, dominação e controle, principalmente no
cenário político. Com o lema em defesa da família tradicional, da moral e dos
bons costumes, esses grupos vêm produzindo resistências no sentido de que as
temáticas dos gêneros e das sexualidades não sejam abordadas nas escolas e,
portanto, que elas não estejam presentes nos currículos escolares. Argumentam
que a inclusão desses temas, no espaço educativo, constitui-se em uma
famigerada e falaciosa ideologia de gênero[3]
que, conforme argumentado por aqueles/as que fazem uso do termo, visa
transformar as crianças em futuros homossexuais, visando com isso a destruição
da família tradicional a partir da desconstrução dos papeis comumente
atribuídos ao masculino e ao feminino em nossa sociedade.
Como
ações de resistência, diversos segmentos dos movimentos das minorias têm se
empenhado para que a população que não se enquadra no padrão heterossexual também
tenha vez e voz nas discussões nos contextos educacionais. Dessa forma, buscam mostrar
que a fala sobre gêneros e sexualidades não consiste em doutrinação, a exemplo
do que fazem os religiosos, mas na luta pela manutenção do respeito à
diversidade e às diferenças, além da valorização de ambas.
Na
esteira desse pensamento, compreendemos o espaço educativo como um ambiente
apropriado para que as discussões sobre as diferenças, no campo das sexualidades
e dos gêneros, sejam oportunizadas na perspectiva do respeito e da inclusão das
políticas educacionais. Observamos que tais discussões estão para além dos
muros da escola, porém, compreendemos que elas precisam acontecer primeiro no
Plano Nacional de Educação (PNE). Dessa maneira, reverberará nos Planos Estaduais
de Educação (PEE) e, por fim, nos Planos Municipais de Educação (PME), sendo
estes documentos fundamentais na elaboração e promoção das ações a serem
desenvolvidas no âmbito das instituições de ensino, e que darão respaldo para
que a atuação docente possa incluir essas questões em seus planejamentos.
Conforme
Lima e Hypólito (2019), os ataques às políticas educacionais brasileiras não se
configuram como um dado novo, uma vez que são oriundos de grupos conservadores
que, a partir de 2010, passam a ganhar mais força e expressão no espaço público
e político, sobretudo no tocante às questões educacionais. Consequentemente,
essa discussão, promovida pelos grupos fundamentalistas, tem impacto direto nos
planos nacionais, estaduais e municipais de educação.
A
partir desses elementos, Lima e Hypólito (2019) tecem considerações sobre o
neoconservadorismo, que, conforme nos apresentam os autores, atua na defesa do
passado como sendo um tempo melhor do que o presente, uma vez que os valores
tradicionais eram mantidos e preservados. Desse modo, os adeptos dessa ótica,
preocupados principalmente com as questões educativas e como elas têm sido
abordadas pelos nossos documentos educativos, posicionam-se de modo contrário a
qualquer avanço que não se relacione com seus princípios fundamentalistas e
tradicionais.
Nesse
sentido, nosso objetivo geral é analisar a forma como os PME do Vale do
Mamanguape, localizado no estado da Paraíba, têm veiculado as questões de
gêneros e de sexualidades. Como objetivos específicos, pretendemos depreender
de que forma as discussões de gêneros e de sexualidades são abordadas nos PME
do Vale do Mamanguape e refletir, a partir dos planos, sobre as possibilidades
de se trabalhar as questões referentes a gêneros e as sexualidades na escola.
As problematizações
aqui tecidas são oriundas da reflexão acerca das vivências dissidentes que não
estão inseridas no modelo binário (masculino/feminino) de se pensar os gêneros
e as sexualidades. Assim sendo, dizem respeito às/aos marginalizadas/os que,
resistentes, lutam para não serem silenciadas/os. Desse modo, nos indagamos se
haverá, em nossas escolas, lugar para aqueles/as que não se alinham com a heterossexualidade,
mas que sentem desejos outros, igualmente legítimos, e que não podem ser
deixados/as à margem.
A
atitude de negar o estudo e a ampliação dos conhecimentos sobre gêneros e
sexualidades no espaço educativo não impede que os ditos dissidentes cheguem à
escola. Eles chegam, mas, muitas vezes, não conseguem permanecer. Para Louro
(2019) e Junqueira (2013), a escola tem se tornado, historicamente, um dos
espaços mais difíceis para que alguém assuma não ser heterossexual. É na
esteira dessa afirmação que ressaltamos a importância da ampliação e efetivação
das discussões sobre gêneros e sexualidades dentro (e fora) dos muros
escolares. Não devemos esquecer que é um direito constitucional que todos/as sejam
respeitados/as em suas singularidades, além de não serem segregados/as por qualquer
tipo de preconceito ou discriminação. Dessa forma, nossa luta é por uma
educação para o ser humano em toda sua diversidade.
Nesse
sentido, tomamos o conceito de gênero a partir de Butler (2019), que o entende
como fruto das relações que se estabelecem no âmbito social e que objetivam
direcionar os corpos a assumirem posturas específicas que, ao longo do tempo, foram
atribuídas aos gêneros masculino e feminino dentro de moldes de vida
heterossexuais. A autora nos chama atenção para o fato de que o gênero não está
dado ou faz parte intrinsecamente da natureza humana, mas se trata de um ato
deliberativo por meio de uma performatividade, sendo esta última entendida pela
autora como o conjunto de atos discursivos reiterativos que incidem sobre os
corpos, buscando construir modos de ser e existir e levando o/a indivíduo/a a
se constituir enquanto sujeito/a.
Nesse
sentido, entendemos que o gênero é construído na e por meio das relações de
poder, ocorrendo resistências ao longo do processo, tendo em vista a
pluralidade e diversidade dos/as sujeitos/as. É sobre esses/as outros/as que
lançamos o nosso olhar na reflexão que aqui se desdobra; por eles/as não serem
contemplados/as na visão binária de macho/fêmea, homem/mulher, que vem sendo
historicamente naturalizada em nosso espaço social.
No que
diz respeito à sexualidade, também a entendemos como fruto de uma construção
social e histórica que vem sendo utilizada como forma de controle dos corpos e
do modo como os/as indivíduos/as se relacionam socialmente. Foucault (2015) nos
mostra como esse discurso da sexualidade vai sendo polido ao longo da história
até se limitar apenas a fins reprodutivos, como se a sexualidade tivesse apenas
essa dimensão, encerrando-a dentro da esfera privada, dos limites conjugais
heterossexuais e legitimando uma concepção de que só existe sexualidade no
âmbito da procriação – tudo o que fugisse a essa normativa tenderia a ser
alijado do espaço social.
É na
esteira desses entendimentos que buscamos tensionar as discussões sobre os
gêneros e as sexualidades no âmbito dos PME, para que esses/as, considerados/as
ilegítimos/as, possam ser contemplados/as nas discussões que adentram os muros
escolares e, consequentemente, possam se sentir partícipes do processo: não
vistos/as como estanhos/as, mas como pessoas que têm o direito de expressar
seus gêneros e sexualidades em toda a sua pluralidade e diversidade.
Metodologia
Este
trabalho está configurado como uma pesquisa qualitativa que, conforme nos é
apresentada por Minayo (2014, p. 23), “visa a compreender a lógica interna de
grupos, instituições e atores quanto a valores culturais e representações sobre
sua história e temas específicos […]”. Nesse sentido, trata-se de um estudo de
caráter documental, onde a análise se fará a partir dos PME do Vale do
Mamanguape.
Os
planos elencados como objeto de estudo desta pesquisa são os PME das cidades de
Baía da Traição, Curral de Cima, Itapororoca, Jacaraú, Mamanguape, Marcação,
Mataraca e Rio Tinto – cidades que compõem o Vale do Mamanguape. O acesso aos
documentos foi possível por contato via e-mail com as secretarias de educação
de cada município. Os planos foram lidos na íntegra, traçando o que Franco
(2021) denomina de leitura flutuante.
No
tocante ao caráter documental, Godoy (1995, p. 21) afirma que “os documentos
constituem uma rica fonte de dados” que podem nos oportunizar a compreensão
acerca de um dado momento histórico. Como procedimento de pesquisa, no
propósito de inferir sobre o que nos dizem os planos em foco, adotamos a
análise de conteúdo, definida por Franco (2021, p. 22) como sendo “um
procedimento de pesquisa que se situa em um delineamento mais amplo da teoria
da comunicação e tem como ponto de partida a mensagem”.
Seguindo
esse pensamento, Bardin (2016, p. 45) entende o analista como um arqueólogo,
pois seu trabalho consiste em análise de vestígios. Conforme afirma a autora,
“[…] os vestígios são a manifestação de estados e de fenômenos. Há qualquer
coisa para descobrir por e graças a eles”. A observação do conteúdo teve início
com a pré-análise (Franco, 2021). Inicialmente, realizamos a leitura flutuante,
buscando conhecer os documentos de forma mais ampla e, desse modo, identificar
as primeiras menções a respeito do campo dos gêneros e das sexualidades.
Nosso segundo passo foi a busca pelas unidades de registro, entendidas
por Franco (2021) como a menor parte do conteúdo, tendo sua presença registrada
a partir das categorias elencadas. Em nosso caso, fizemos uso de palavras que
se relacionam com gêneros e sexualidades, objetivando ver sua frequência ou
ausência nos documentos investigados. Para tanto, usamos um buscador de
palavras, disponível no próprio programa do Adobe Reader, para que pudéssemos
mapear as seguintes unidades de registro: diversidade, gênero, sexualidade e
discriminação. Nossa unidade de contexto se constituiu nos PME de cada
município que compõe o Vale do Mamanguape.
Contextualizando a temática
Ressaltamos
que, nesse artigo, optamos por grafar os termos gêneros e sexualidades
no plural como forma de evidenciar sua diversidade, uma vez que se referem a
sujeitos plurais que estão além do binarismo masculino/feminino. Compreendemos
que falar sobre gêneros e sexualidades é acentuar o sentido político que os
termos carregam em si, ou seja, como forma de defesa, resistência e afirmação
das diferenças.
Ser
heterossexual, ao longo da história da humanidade, vem se constituindo como um
modo de ser considerado normal. Desse modo, tudo que foge a esse padrão tende a
ser marginalizado do espaço social; no máximo, tolera-se dentro da esfera
privada. Historicamente, a escola vem oportunizando um espaço educativo
heteronormativo (Junqueira, 2013; 2022), onde as questões de gêneros e
sexualidades são vistas como tabus. Estas, portanto, devem se restringir apenas
ao espaço particular de vivências e, quando abordadas pela instituição, seguir
o sentido ideal de uma heterossexualidade compulsória (Butler, 2020).
Por
isso, é importante ressaltar que este sentido atribuído à sexualidade, em certa
medida excluída do espaço educativo, faz parte do cotidiano dos/as discentes e
do/as docentes e o perpassa de diversas formas, dialogando com a literatura, as
músicas e as relações pessoais, ou seja, faz parte do contexto vivido pela
humanidade.
No
entanto, existe uma resistência em se considerar a diversidade humana em toda
sua riqueza. Grupos mais conservadores limitam os sentidos dos gêneros e das
sexualidades à visão binária, compreendida dentro da ótica heterossexual
(Pastorini & Faria, 2020). Como resultado, e de diversas formas, as
instituições de ensino, lideranças políticas, espaços religiosos, entre tantos
outros, têm buscado acentuar as atribuições que são direcionadas a cada gênero.
Para
este cenário de discussão, vale trazer a fala da ex-ministra da Mulher, Família
e Direitos Humanos Damares Alves, que, após a assunção do cargo (02/01/2019),
fez a seguinte declaração, “é uma nova era no Brasil: menino veste azul e
menina veste rosa”, e concluiu: “o Estado é laico, mas esta ministra é
terrivelmente cristã” (G1, 2019, s.p.).
A fala
da ex-ministra, além de ofensiva, mostra o profundo desconhecimento sobre o
assunto, assim como um desrespeito ao Estado que, como bem pontuou, é laico.
Infelizmente, a atitude da ministra está longe de ser um dado isolado. Frequentemente,
princípios pessoais, embasados em posicionamentos cristãos e/ou
fundamentalistas, têm sido colocados como uma oposição às diversas expressões
de gêneros e sexualidades. Nesse contexto, a construção da nossa Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), documento de caráter normativo que objetiva regulamentar
as aprendizagens que podem ser trabalhadas nas escolas (Brasil, 2015), é uma
prova desses ataques. Esta, em sua primeira versão, disponibilizada em 16 de
setembro de 2015, ao abordar questões do âmbito social, político, ético e moral
trouxe, de forma explícita, os termos referentes aos gêneros e às sexualidades,
tendo isso mudado conforme suas atualizações. Em sua terceira versão,
disponibilizada em 20 de dezembro de 2017, não encontramos nenhuma menção ao
trabalho com os temas da orientação sexual ou da homofobia. Nela, o termo
sexualidade é citado apenas de forma genérica e associado à reprodução. Conforme
afirma Trevisan (2018, p. 462), a retirada dos termos ocorreu por pressão de
lideranças fundamentalistas e religiosas. Ainda de acordo com o autor, “nos
capítulos sobre a pluralidade educacional, todas as menções a ‘identidade de
gênero’ e ‘orientação sexual’ foram misteriosamente suprimidas […]”.
Desse
modo, podemos inferir que falar sobre a diversidade sexual e de gêneros é, para
muitos/as, um atentado ao que comumente se definiu como normalidade. Não
estranhamente, a escola tem adiado a discussão do assunto, promovendo apenas
uma educação higienista e com fins reprodutivos e tomando a heterossexualidade
como normal, uma vez que atende aos fins de procriação, “consequentemente, as
outras formas de sexualidade são constituídas como antinaturais, peculiares e
anormais” (Louro, 2019, p. 19).
O
entendimento que circula em muitos espaços é que falar sobre gêneros e
sexualidades nas escolas é atentar contra a família, perverter os/as alunos/as,
ou mesmo transformá-los/as em homossexuais. Em sentido oposto, Félix (2015, p.
225) afirma que “os estudos de gênero propõem ampliar os sentidos do conceito
de família, disseminar o respeito aos diferentes arranjos familiares para além
da noção de família nuclear”.
Nesse
contexto, os estudos de gêneros e de sexualidades buscam lutar pelo direito que
todos/as têm de viver em sociedade, sem preconceitos e discriminações, além de
mostrar que as concepções que temos de masculino e feminino fazem parte de
construções culturais que moldam e definem formas aceitas de ser e existir, a
saber, a heterossexual.
Insistir,
no entanto, com uma definição limitada de ser humano que não consegue dar conta
da diversidade que temos em nossa sociedade e negligenciar as questões de
gêneros e sexualidades faz com que a escola, enquanto espaço educacional,
omita-se de sua função social, não contribuindo para a formação de sujeitos
críticos e atuantes socialmente. Sobre essa discussão, Louro (2019, p. 38)
elucida que “o lugar do conhecimento mantém-se, […] como o lugar do
desconhecimento e da ignorância”, deixando à margem aqueles/as que fogem à normativa
da heterossexualidade e, não promovendo a ampliação desse debate dentro de seus
muros, ocasionam a manutenção de um discurso que toma a heterossexualidade como
um dado natural dos seres humanos.
Compreendemos
que falar sobre gêneros é uma ação que está para além de abordar as questões
das sexualidades dissidentes; implica também em discutir e em refletir sobre as
desigualdades nas relações sociais que se estabelecem entre os indivíduos.
Conforme argumenta Félix (2015, p. 224), gênero diz respeito “[…] às relações
de poder entre homens e mulheres, mulheres e mulheres, homens e homens”.
Weeks
(2019), ao tratar a questão de gênero, fala-nos sobre como ele se traduz em uma
divisão social que, perpassada por relações de poder que moldam sujeitos,
define regras e normas; delimita o que é permitido aos homens e às mulheres,
ligando os papéis sociais ao sexo biológico dos/as sujeitos/as, de modo que
desconsidera as demais nuances que compõem as mais diversas subjetividades
construídas na e através das relações sociais e culturais.
Na
esteira desse pensamento, Figueiredo et al. (2021, p. 16) afirmam que
“trabalhar essas questões nos instiga a reconhecer a necessidade de mudança em
torno dos estereótipos que são propagados nos diversos espaços sociais,
principalmente na escola […] instituição formativa de sujeitos”. Nesse sentido,
trabalhar as questões de gêneros e sexualidades, nos PME, é extremamente
importante, uma vez que se configura como uma garantia legal de que essas
temáticas podem (e devem) ser abordadas no âmbito educacional. É importante
notar que a exclusão desses termos em documentos oficiais pode inviabilizar a
ação docente ou mesmo permitir que tais assuntos sejam vetados no espaço
educativo em seus currículos e planos de aula.
O Plano Municipal de Educação como espaço de
garantias para as diversidades
No Art.
211 da Constituição Federal (Brasil, 1988), está definido que a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de
colaboração, seus sistemas de ensino. Na afirmação da competência dos
municípios, no Art. 11 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) (Brasil, 1996, s.p.), está registrado que cabe aos municípios “baixar
normas complementares para o seu sistema de ensino”, podendo o município
“integrar-se ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único
de educação”. Sobre esta temática, Saviani (1999) compreende os PME como uma
ação direcionada, constituída por vários elementos no intento de alcançar os
objetivos educacionais elaborados para a população, seu público alvo.
Os PME
são instrumentos importantes para direcionar as escolas na obtenção de um
propósito comum, nos quais estarão presentes os ideais dos municípios para a
educação, assim como suas incumbências e compromissos a serem assumidos com a
população à qual são direcionados. Nesse sentido, Saviani (1999, p. 134) afirma
que tal documento deverá tratar de “uma política que, [visa] atender
efetivamente às necessidades educacionais da população como um todo”. Nesse
aspecto, ele se configura como um documento importante na garantia e na
promoção do ensino para as diversidades.
Nesse
sentido, Reis e Eggert (2017) pontuam como os debates em torno dos planos de
educação, inicialmente em nível nacional, sendo este que vai reverberar nos
estados e munícipios, têm sofrido fortes ataques, sobretudo de lideranças
religiosas, com o objetivo de impedir que discussões mais pontuais sobre
gêneros e sexualidades sejam incluídas em seus textos. Fazendo o uso do
sintagma ideologia de gênero, esses grupos mais conservadores alegam que
incluir as questões da diversidade seria atacar e destruir a dimensão de
família e a própria humanidade com uma suposta perversão sexual. O autor e a
autora advertem que inserir a discussão/reflexão sobre gêneros e sexualidades
não se fundamenta na destruição da família, ou na imposição das sexualidades
dissidentes como uma nova normativa a ser seguida por todos/as, mas na
ampliação desses termos e na inclusão daqueles/as que historicamente têm sido
relegados/as às margens.
Portanto,
como prerrogativa de atender a todos/as, as diversas demandas oriundas
daqueles/as que não se enquadram nos padrões instituídos de normalidade devem
ser inseridas nos textos dos PME. Dessa forma, a inclusão das temáticas de
gêneros e sexualidades funcionaria como respaldo legal, contribuindo para que a
ação escolar seja encaminhada como um processo de ruptura que dialogue com
velhas práticas e demandas sociais que emergem no espaço educativo.
É
necessário que o campo da educação contribua efetivamente para exclusão da
discriminação e do preconceito no que se refere às formas moralizantes que
pretendem moldar sujeitos em padrões sociais que não dão conta da pluralidade
que compõe a sociedade. Na direção desse pensamento, Louro (2019) nos adverte
que, na alegação de que as questões da sexualidade devem se restringir apenas à
esfera privada, negligenciamos sua dimensão política e social. Há urgência no
rompimento com esse ideal porque tais atitudes, conforme afirmam Kokudo e Silva
(2017, p. 5), acabam por “invisibilizar, silenciar e tornar o ambiente escolar
cúmplice de um padrão hegemônico estabelecido previamente”. Assim sendo, nos PME
não pode ser omitida a incorporação do respeito aos direitos humanos nem
tampouco os direcionamentos que oportunizem a abertura de espaços para a valorização
da diversidade de gêneros e sexualidades, em todas as suas possibilidades.
Visitando e refletindo os Planos Municipais de
Educação
Localizado
no estado da Paraíba, o Vale do Mamanguape é composto por onze cidades:
Itapororoca, Cuité de Mamanguape, Curral de Cima, Jacaraú, Pedro Régis,
Mataraca, Baía da Traição, Marcação, Mamanguape, Rio Tinto e Capim, anteriormente
distritos de Mamanguape (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE],
2017). Nesse contexto, o presente estudo, a partir dos PME dos municípios do
Vale do Mamanguape, analisou de que forma a temática de gêneros e sexualidades
tem sido inserida neles.
Em
nossa busca pelos PME, conseguimos ter acesso a oito deles. São exceções as
cidades de Cuité de Mamanguape, Pedro Régis e Capim que, após algumas
tentativas de contato, via e-mail e telefone, não enviaram o documento.
Alguns municípios acima referidos responderam que a solicitação seria
encaminhada às respectivas Secretarias de Educação para apreciação do pedido.
As tentativas de obtermos os planos tiveram início no dia 23 de julho de 2021, sem,
contudo, obter acesso aos documentos.
Baía da Traição
Com uma
área de 102,756 km², sua população está estimada em 9.197 pessoas. A localidade
possui 16 estabelecimentos de ensino fundamental e 3 de ensino médio (IBGE,
2020a). O documento a que tivemos acesso com relação ao PME veio incompleto,
mostrando-se ineficaz, fato que dificultou nossa análise. O arquivo recebido
possuía apenas três páginas e fazia menção à aprovação do plano com duração de
dez anos, compreendidos entre 2015 e 2025.
Quadro 1
Mapeamento – Baía da Traição
Unidades de registro |
Ocorrências |
Diversidade |
1 |
Gênero |
- |
Sexualidade |
- |
Discriminação |
1 |
Fonte: Plano Municipal de Educação da Baía da
Traição (2015).
As
palavras registradas no Quadro 1 estão inseridas nas diretrizes do PME da Baía
da Traição. A primeira se localiza dentro do contexto do respeito aos direitos
humanos e, embora não fale de forma explicita, abre caminhos para
possibilidades de atuação que impliquem o respeito à diversidade. Não sabemos
se, no plano em sua totalidade, essas questões foram abordadas de forma mais
específica e abrangente. Entretanto, nas páginas lidas, não houve menção às questões
sobre gêneros e sexualidades.
Curral de Cima
O documento
traz, como sua principal prioridade, a garantia tanto de acesso quanto de
permanência dos/das discentes aos espaços educativos. O município possui uma
área de 86,428 km², sua população está estimada em 5.209 pessoas, com 12
estabelecimentos de ensino fundamental e 1 de ensino médio (IBGE, 2020b).
Quadro 2
Mapeamento – Curral de Cima
Unidades de registro |
Ocorrências |
Diversidade |
3 |
Gênero |
- |
Sexualidade |
1 |
Discriminação |
3 |
Fonte: Plano Municipal de Educação de Curral de
Cima (2015).
Inserida
no contexto dos direitos humanos, a primeira ocorrência da palavra diversidade
nos remete, conforme afirma o plano, à erradicação de toda forma de preconceito
ou discriminação. Tratam-se de apontamentos de possíveis fissuras no sistema,
onde talvez possamos trabalhar as questões relacionadas a gêneros e
sexualidades. As duas outras ocorrências estão relacionadas à diversidade
curricular, articuladas ao ensino de jovens e adultos.
Citando
os Parâmetros Curriculares Nacionais, o PME de Curral de Cima faz menção à
sexualidade como tema transversal a ser incorporado às disciplinas
tradicionais. Todavia, embora apresente uma possibilidade de atuação e
alargamento do tema, por não trazer essa discussão de forma mais evidente no
decorrer de seu texto, é passível de limitar a sexualidade ao sentido de
dimensão reprodutora, ou apenas como referência a um viés heteronormativo, fato
que comumente vem acontecendo em muitas escolas (Louro, 2019).
O
documento não menciona o termo gênero. A palavra discriminação tem sua inserção
no plano com vistas ao combate a situações de preconceito e bullying, apontando
para a perspectiva do sucesso escolar. Portanto, embora os termos sejam
abordados de forma genérica e não aprofundada no decorrer do texto, ressaltamos
a importância de eles terem sido evidenciados. Compreendemos que a escrita
elucidativa dos termos configura-se como um instrumento importante, capaz de
permitir a criação do respaldo tanto para a ação escolar como para a do/a
docente.
Itapororoca
Seu PME
traz, como principal intenção, a possibilidade de oportunizar mudanças no
espaço educativo e na garantia de acesso e permanência dos/as discentes em suas
unidades educativas. O munícipio tem uma área de 145,806 km² e sua população
está estimada em 18.978 pessoas. Possui 22 estabelecimentos de ensino
fundamental e 4 de ensino médio (IBGE, 2020c).
Quadro 3
Mapeamento - Itapororoca
Unidades de registro |
Ocorrências |
Diversidade |
4 |
Gênero |
1 |
Sexualidade |
- |
Discriminação |
3 |
Fonte: Plano Municipal de Educação de Itapororoca
(2015).
A
primeira menção à palavra diversidade ocorre na perspectiva de assegurar
espaços lúdicos, levando em consideração a diversidade étnica e de gênero. É
nesse mesmo contexto que a palavra gênero surge. Consideramos um diferencial
importante, pois nos pareceu ser uma preocupação com a pluralidade que perpassa
a diversidade de gênero. Entretanto, nos preocupa o fato de que tal estratégia
possa ser entendida como uma orientação a criar espaços lúdicos dentro do
binarismo masculino/feminino. Talvez fosse pertinente ter deixado o texto com
ideias centrais mais elucidativas, evitando possíveis ambiguidades através do
uso de uma escrita mais objetiva.
Nessa
direção, Saviani (1999, p. 134) afirma que a feitura de um PME deve
corresponder “efetivamente às aspirações e necessidades das pessoas que habitam
cada um dos municípios”. Diante dessa prerrogativa, acrescentamos que é
necessário que os planos estejam atentos às demandas postas pela diversidade
que perpassa a nossa sociedade, no sentido da inclusão de todos/as.
As
demais ocorrências da palavra diversidade dizem respeito à pluralidade de
métodos e propostas pedagógicas, à diversidade étnico-racial e, por fim, à
perspectiva de transformar o sistema no sentido de incluir e contemplar, de
forma mais ampla, a diversidade. No documento não encontramos menção ao termo
sexualidade. Já quanto à palavra discriminação, em todas as suas ocorrências,
está inserida em um contexto que busca evitar quaisquer formas de preconceito
ou violência dentro da escola.
Jacaraú
Seu PME
objetiva respeitar os princípios de igualdade, liberdade e de colaboração.
Jacaraú possui uma área de 256,845 km² com sua população estimada em 14.467
pessoas. Conta com 22 estabelecimentos de ensino fundamental e 2 de ensino
médio (IBGE, 2020d).
Quadro 4
Mapeamento - Jacaraú
Unidades de registro |
Ocorrências |
Diversidade |
3 |
Gênero |
1 |
Sexualidade |
- |
Discriminação |
1 |
Fonte: Plano Municipal de Educação Jacaraú (2015).
No
contexto das diretrizes norteadoras que direcionam o PME, a primeira ocorrência
da palavra diversidade está situada no contexto dos direitos humanos. A segunda
propõe “[…] a criação, implantação e avaliação da proposta curricular para a Educação
Infantil que contemple o campo e a diversidade étnico-racial, ambiental e de
gênero.” (Jacaraú, 2015, p. 19). Neste item temos, também, a única menção ao
termo gênero. Embora seja uma proposta importante, e que dialoga com as
questões de gêneros, receamos que o entendimento aí se refira ao binarismo
masculino/feminino e não necessariamente à pluralidade que a diversidade de
gêneros demanda.
No que
se refere às sexualidades, não encontramos nenhuma menção ao termo, embora, em
algumas metas, o plano se proponha a fortalecer políticas de combate à
violência doméstica e sexual. Assim como o PME de Itapororoca, o de Jacaraú
também apresenta como meta a possibilidade de assegurar espaços lúdicos de
interatividade para as crianças. No entanto, diferente do PME de Itapororoca,
não foi acentuada a questão de gêneros, pretendendo apenas assegurar os espaços
de ludicidade nos centros de Educação Infantil.
Uma vez
que brinquedos não têm gênero, o que se espera são espaços onde a ludicidade
possa ocorrer livremente, sem a demarcação por gênero, como dito no PME de
Itapororoca. Se esses ambientes forem definidos a partir de uma ótica binária,
corre-se o risco de se ofertar espaços às/aos estudantes que, via de regra,
apenas acentuem o que se espera deles/as no âmbito social enquanto meninos e
meninas. As meninas brincam de serem mães e donas de casa, os meninos de carro
e de bola. Impõe-se assim estereótipos de masculinidades e feminilidades, instituídos
socialmente como naturais. Sobre essa temática, Finco (2003, p. 97) nos diz que
“as categorizações dos brinquedos são construções criadas por adultos e não têm
significado para as crianças nos momentos das brincadeiras”.
Reforçar
estereótipos que visam delimitar os papéis sociais de gênero é uma forma de
contribuir com a manutenção de um sistema preconceituoso, machista e
discriminatório que constantemente separa os/as indivíduos/as entre as funções
que lhe são permitidas dentro de uma visão heteronormativa, tendo como objetivo
regular e normatizar as formas como os/as indivíduos/as vivem, existem e
expressam a sua sexualidade, cabendo assim apenas duas possibilidades: feminino
ou masculino (Petry & Meyer, 2011). Desse modo, a heteronormatividade
funciona como um padrão adequado de sexualidade, devendo ser seguido por
todos/as.
Mamanguape
Seu PME
tem como objetivo o enfrentamento às desigualdades, assim como contribuir para
uma educação de qualidade. Mamanguape possui uma área de 337,434 km² e sua
população está estimada em 45.385 pessoas. Conta com 41 estabelecimentos de
ensino fundamental e 7 de ensino médio (IBGE, 2020e).
Quadro 5
Mapeamento – Mamanguape
Unidades de registro |
Ocorrências |
Diversidade |
4 |
Gênero |
- |
Sexualidade |
- |
Discriminação |
3 |
Fonte: Plano Municipal de Educação de Mamanguape
(2015).
O termo
diversidade é citado pela primeira vez, em suas diretrizes, relacionado à promoção
do respeito aos direitos humanos. A segunda vez está ligada à diversidade
cultural, que, conforme nos diz o plano, deve ser assegurada pelo Sistema
Municipal de Ensino. A terceira menção ao tema está no contexto da diversidade
de métodos e práticas pedagógicas. Por último, citam-no para mencionar uma
educação que atente para a diversidade étnico-racial.
Não foi
encontrada no PME nenhuma menção aos termos gênero e sexualidade. Fala-se sobre
violência doméstica e sexual, bem como na ampliação de políticas para o combate
a essas práticas. Com relação à ocorrência da palavra discriminação, temos três
situações nas quais ela aparece. A primeira, nas diretrizes do plano, com a
propositura de erradicação de todas as formas de discriminação. A segunda, no
contexto de preconceitos e violências na escola. A terceira versa sobre a
implantação de políticas de prevenção à evasão, motivadas, entre outras coisas,
por processos de discriminação.
Embora
percebamos uma preocupação com relação a discriminações e violências na escola,
a ausência de uma discussão mais enfática, registrada de forma mais elucidativa
pode acomodar os sujeitos para o não fazer, ou para fazê-lo desconsiderando a
real pluralidade que perpassa gêneros e sexualidades e que fazem parte do
cotidiano escolar. Conforme nos diz Klein (2015), as temáticas de gêneros e sexualidades
são constantemente atravessadas por ideais políticos e religiosos que geram
impactos para a educação, em muitos momentos inviabilizando avanços que são
necessários para a efetivação de um ensino que contemple a todos/as.
Marcação
A população
de Marcação está estimada em 8.746 pessoas e o município possui 16
estabelecimentos de ensino fundamental e 4 de ensino médio (IBGE, 2020f). O PME
que nos foi fornecido está incompleto. Com apenas três páginas, o documento analisado
cita uma vez as palavras diversidade e discriminação. Mencionadas dentro do
contexto das diretrizes do plano, elas estão postas na perspectiva da promoção
aos princípios dos direitos humanos e na luta pela erradicação de todas as
formas de discriminação.
Quadro 6
Mapeamento - Marcação
Unidades de registro |
Ocorrências |
Diversidade |
1 |
Gênero |
- |
Sexualidade |
- |
Discriminação |
1 |
Fonte: Plano Municipal de Educação de Marcação
(2015).
Embora
sejam direcionamentos que corroborem com uma prática inclusiva, na perspectiva
da diversidade e dos estudos de gêneros e sexualidades, não podemos afirmar
que, em sua totalidade, estas questões sejam abordadas. A forma genérica como
são citadas no início apontam caminhos outros a seguir, com a propositura da
valorização das diferenças. Entretanto, caso não seja melhor discutida e
argumentada como necessária e urgente no texto do plano, poderá se perder entre
silêncios que historicamente vêm sendo construídos no âmbito educacional, exatamente
o que Louro (2019) chamou de dessexualização do espaço educativo. Ou seja, essa
discussão, quando ofertada, tenciona apenas questões reprodutivas e higienistas
que, embora importantes, não dão conta de todas as nuances que dizem respeito
ao campo das sexualidades e dos gêneros, sendo estes últimos entrelaçados por
diversos elementos que se alinham ao campo histórico, cultural e social dos/as
indivíduos/as.
Mataraca
O PME tem,
como objetivo, contribuir com a formação das gerações presentes e futuras. Com uma
área de 182,439 km² e uma população estimada em 8.642 pessoas, Mataraca possui
7 estabelecimentos de ensino fundamental e 1 de ensino médio (IBGE, 2020g).
Quadro 7
Mapeamento - Mataraca
Unidades de registro |
Ocorrências |
Diversidade |
3 |
Gênero |
4 |
Sexualidade |
1 |
Discriminação |
2 |
Fonte: Plano Municipal de Educação de Mataraca
(2015)
A ocorrência
do termo diversidade acontece em três momentos: o primeiro, quando o PME aborda
as Diretrizes Curriculares Nacionais no contexto do respeito à diversidade de
manifestações artísticas e culturais; o segundo, no contexto da diversidade
humana, etnias, credos e gênero; a última referência diz respeito à diversidade
da educação, no tocante as possibilidades do fazer educativo.
O termo
gênero, por sua vez, foi abordado em quatro momentos: a primeira ocorrência se
dá em função do contexto da diversidade humana, questão por meio da qual o PME
apresenta o grande desafio da inclusão dessas temáticas nos sistemas regulares
de ensino; a segunda, no contexto de levantamentos estatísticos da educação
básica, mostrando a necessidade de observar o gênero dos alunos; a terceira
descreve a pretensão de “programar políticas de prevenção à evasão motivada por
preconceito e discriminação à orientação sexual ou à identidade de gênero […]”
(Mataraca, 2015, p. 46); a quarta refere-se ao contexto da ampliação da oferta
de cursos da educação de jovens e adultos.
Causou-nos
surpresa encontrar os termos orientação sexual e identidade de gênero em um PME.
Vale ressaltar que, dos planos analisados, apenas este abordou a temática de
forma mais coesa, sem margens para ambiguidades e apresentando abertura às
instituições de ensino para trabalharem as questões da diversidade que
perpassam gêneros e sexualidades. O termo sexualidade ocorre apenas uma vez,
como direcionamento para ser trabalhado de forma transversal. A ocorrência da
palavra discriminação se deu em dois momentos, ambos no contexto da prevenção
contra quaisquer tipos de preconceito e/ou discriminação.
Rio Tinto
O PME
de Rio Tinto traz informações detalhadas sobre o sistema de ensino proposto
para a cidade. Desde o registro de metas e estratégias até a ampliação de
programas que se encontram em desenvolvimento nas escolas e são norteadas por
este plano. Com uma população estimada em 24.258 pessoas, Rio Tinto conta com 30
estabelecimentos de ensino fundamental e 6 de ensino médio (IBGE, 2020h).
Quadro 8
Mapeamento – Rio Tinto
Rio Tinto |
Unidades de registro |
Ocorrências |
Diversidade |
18 |
|
Gênero |
5 |
|
Sexualidade |
- |
|
Discriminação |
1 |
Fonte: Plano Municipal de Educação de Rio Tinto
(2015).
As seis
primeiras ocorrências do termo diversidade estão em um contexto genérico e
amplo: sobre diversidade de alunos/as entre os pares e mesmo na escola. Não há,
no entanto, qualquer aprofundamento que o especifique de forma nítida. A sétima
ocorrência faz referência à diversidade de métodos. A oitava faz menção ao
currículo escolar e à forma como deve ser considerada a diversidade, embora não
especifique se se trata de étnico-racial ou de gêneros. Limita-se, portanto, a
falar genericamente.
A
oitava vez em que o termo é citado está no contexto da diversidade cultural
brasileira. Na nona referência, o termo é utilizado de forma generalista e, na
décima, no tocante à necessidade de se elaborar projetos que contribuam com a
observância dos direitos humanos e a diversidade de etnias. Observamos que as
nove menções foram apresentadas de forma generalista ou citadas em nomes de secretarias.
A
primeira ocorrência do termo gênero dá-se no contexto do trabalho com temas
geradores propostos desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, ocasião em
que deve ser oportunizada uma educação para as relações de gênero e étnico-raciais.
Tais relações citadas não são mais aprofundadas no decorrer do texto. Dessa forma,
permite-nos projetar uma fissura, dentro do sistema educativo, onde
possivelmente poderíamos abordar as questões referentes a gêneros e
sexualidades. No entanto, sem um respaldo mais objetivo, muitos podem se eximir
de abordar essas temáticas.
A
segunda ocorrência do termo gênero é no contexto de alimentos e suas
variedades. A terceira diz respeito ao desenvolvimento das crianças, demarcando
a necessidade de os/as estudantes encontrarem, na instituição escolar, o acesso
a bens culturais, informação, conhecimento, pois é nesses “espaços que as
crianças desenvolvem suas identidades pessoal e social, influenciadas pelas
questões sociais, culturais, de gênero, etnia […]” (Rio Tinto, 2015, p. 31). A
quarta e quinta menção do termo estão no contexto da valorização de etnias e
gêneros. Neste caso, a ocorrência da palavra discriminação situa-se no contexto
da contribuição para a diminuição do bullying e preconceitos na escola.
Considerações finais
As
análises aqui realizadas nos mostraram que há ataques direcionados ao campo dos
gêneros e das sexualidades na contemporaneidade, como a exclusão dos termos em
documentos norteadores do fazer educativo, a exemplo do entendimento da BNCC, além
da presença, ainda muito forte, da religiosidade nas decisões dos conteúdos a
serem ensinados, de como ensiná-los e para quem os ensinar.
No
entanto, identificamos resistências locais que apontam caminhos possíveis de se
trabalhar, no espaço educativo, as temáticas dissidentes, que vêm a ser alvo
desta pesquisa. Consideramos que a ação educativa não é neutra, trata-se de uma
ação política e, nesse sentido, deve buscar desnaturalizar o preconceito e a
discriminação sofridos pela diversidade dos grupos sociais. Assim sendo,
alinhar a discussão educativa com as dimensões de gêneros e sexualidades é
chamar a atenção para a função social da escola, qual seja, formar e educar na
perspectiva da transformação. Portanto, uma educação onde todos/as têm espaço
para se educarem com respeito e qualidade.
A
partir da análise das unidades de registro, podemos inferir que as temáticas de
gêneros e sexualidades, em muitos momentos, são abordadas de modo sucinto.
Quase sempre são apresentadas dentro do contexto dos direitos humanos (Baía da
Traição, Jacaraú, Itapororoca), com uma argumentação superficial de temáticas
que precisam necessariamente de atenção por parte da equipe de profissionais
que faz a educação. Observamos que o termo gênero, em alguns planos, sequer foi
citado (Curral de Cima, Mamanguape, Marcação); em outros, a menção ao termo
estava voltada para o domínio dos gêneros textuais. O termo diversidade, embora
frequentemente citado em todos os PME, quase sempre fazia referência a
diversidades outras (alunos/as, práticas educativas, métodos). No PME de Rio
Tinto, este termo foi citado 18 vezes, mas em nenhuma delas observamos a
preocupação em contemplar a diversidade de gêneros e sexualidades.
Tomando
como referência as unidades de registros citadas no parágrafo acima, essas
foram as inferências possíveis de serem feitas. No entanto, nos PME do Vale do
Mamanguape surgem outros termos que se relacionam com gêneros e sexualidades,
como, por exemplo, mulheres, violência sexual e família. A supressão do termo
gênero, em alguns planos, pode ser fruto do tabu criado em torno da própria palavra, o que lhe conferiu um
caráter proibitivo, podendo aqueles/as que fazem uso dessa nomenclatura serem
vítimas de críticas e repressões.
Dos
oito planos analisados, apenas o da cidade de Mataraca apresentou uma linguagem
enfática ao tratar sobre identidades de gêneros e orientação sexual. Embora
seja apenas um município, é pertinente reafirmarmos aqui sua importância e
possível contribuição para o campo educativo. Os demais PME que, de forma sutil,
abordaram a temática da diversidade, por vezes traziam discursos abrangentes,
dando margem a interpretações ambíguas: modos de dizer que podem eximir muitas
instituições de efetivamente trabalharem com essa temática.
Ressaltamos
que, embora a temática de identidades de gêneros e orientação sexual esteja
presente no PME de Mataraca, não podemos afirmar que ela esteja sendo
trabalhada nas instituições de ensino do município. Nesse sentido, a realidade
encontrada poderá ser divergente do proposto pelo plano. A investigação dessas
possibilidades poderá servir como objeto de estudo para o desenvolvimento de
futuras pesquisas.
Tempos
nebulosos vivenciamos atualmente, cada vez mais somos atacados pelas lideranças
do nosso país, onde o respeito à diversidade e à democracia estão efetivamente
ameaçados. Com o discurso da falácia da ideologia de gênero, é difundida a
ideia de que somos os destruidores das famílias e que pretendemos transformar
as pessoas em homossexuais.
Destacamos
a importância de que a escola trabalhe essas questões para que, no futuro
próximo, possamos ter uma geração menos preconceituosa, machista e sexista. Não
existe pretensão à destruição da família por parte dos estudos de gêneros e
sexualidades. Objetiva-se, isso sim, a ampliação e valorização dos diversos arranjos
familiares presentes em nossa sociedade, assim como as subjetividades que as
perpassam.
A
pesquisa nos mostrou que, apesar de estarmos vivendo um momento de retrocessos,
de ataques e de perdas de espaço no que se refere aos estudos de gêneros e de
sexualidades, encontramos pequenas resistências no âmbito dos municípios;
movimentos que podem contribuir para um ensino que se pretende mais aberto à diversidade
e que se preocupe com essas demandas. Embora não seja o ideal, são indícios de
caminhos que podemos trilhar para não deixar que a diversidade seja vetada no
espaço educativo.
Um dos
pontos importantes a ser notado é que não identificamos, nos PME analisados, a proposta
de ofertar cursos de formação continuada que habilitem os/as professores/as a
trabalhar com as diferenças, já que, em muitos casos, eles/as não sabem como
agir, ou mesmo o que fazer, em situações de conflito que demandam sua atenção. Consideramos
que embora seja muito importante estabelecermos direcionamentos legais que
alinhem o fazer docente na promoção do respeito à diversidade, precisamos lhes
oferecer condições de atuar nessa perspectiva.
Por
fim, chamamos a atenção dos que fazem o campo da educação para a necessidade da
reformulação dos PME por meio do uso de uma escrita mais elucidativa que, de
fato, abarque as questões de gêneros e sexualidades, em todas as suas
possibilidades, apresentando metas que visem à inclusão das demandas de todos/as
nas instituições de ensino.
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[i] Especialista em Educação e
Políticas Públicas pela Universidade Estadual da Paraíba (2020). Mestrando em
Educação pela Universidade Federal da Paraíba.
[ii] Doutor em Educação pela
Universidade de Brasília (2011). Professor da Universidade Federal da Paraíba.
[3] A ideologia de gênero é uma invenção católica que
teve forte adesão pelos mais diversos setores conservadores, instrumentalizada
na perspectiva de persuadir a todos/as sobre os supostos perigos dos estudos
dos gêneros e das sexualidades para a vida humana, gerando um certo pânico
moral em âmbito social. Sobre ideologia de gênero ver Junqueira (2022).