Artigo
Prática de
lembrar em ambiente escolar: revisão narrativa sobre formatos de testes
Práctica de recuperación en escuelas: revisión
narrativa sobre formatos de las pruebas
Retrieval practice at school: a narrative review of
test formats
Anne Caroline Borba da Silva[i]
Universidade Estadual do Norte do Paraná. Jacarezinho,
PR, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-0689-1196
Lisandra Tamires Mendonça[ii]
Universidade Estadual do Norte do Paraná. Jacarezinho,
PR, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-7880-5955
José Cláudio de Sene Miguel[iii]
Universidade Estadual do Norte do Paraná. Jacarezinho,
PR, Brasil
https://orcid.org/0000-0001-6097-2950
Roberta Ekuni[iv]
Universidade Estadual do Norte do Paraná. Jacarezinho,
PR, Brasil
https://orcid.org/0000-0003-1490-0184
Os
autores contribuíram igualmente na elaboração do manuscrito.
Recebido em: 21/04/2022
Aceito em: 28/07/2022
Publicado
em: 16/08/2022
Linhas
Críticas | Periódico científico
da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, Brasil
ISSN: 1516-4896 |
e-ISSN: 1981-0431
Volume 28, 2022 (jan-dez).
http://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas
Referência
completa (APA):
Silva, A. C. B. da, Mendonça, L. T.,
Miguel, J. C. de S., & Ekuni, R. (2022). Prática
de lembrar em ambiente escolar: revisão narrativa sobre formatos de testes. Linhas
Críticas, 28, e43014. https://doi.org/10.26512/lc28202243014
Link alternativo:
https://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas/article/view/43014
Licença Creative
Commons CC BY 4.0.
Resumo: A prática de lembrar, que consiste em tentar
recordar conteúdo já visto, é tida como uma das estratégias mais eficazes para
gerar aprendizado de longa duração. A fim de promover seu uso eficaz, a
presente revisão narrativa tem por foco sugerir diretrizes a respeito da
aplicação de diferentes formatos de testes, com frequência empregados para
praticar lembrar, e apontar vantagens e desvantagens de cada um. Como
resultado, os estudos revisados envolveram alunos desde a educação infantil até
a graduação. No geral, a prática de lembrar pode beneficiar a aprendizagem de
diferentes conteúdos contanto que os formatos de teste se adaptem à idade do
aprendiz, independentemente dos materiais usados.
Palavras-chave: Educação. Formato de teste. Aprendizagem.
Resumen: La práctica de recuperación, es decir, intentar
recordar contenido ya visto, es considerada una de las estrategias más
efectivas para generar aprendizaje de larga duración. Para promover su uso
eficaz, esta revisión narrativa se enfoca en sugerir pautas sobre la aplicación
de diferentes formatos de pruebas, a menudo usados para practicar recordar, y
señalar sus ventajas y desventajas. Los estudios revisados involucraron a
alumnos desde el jardín de infantes hasta la graduación. En general, la
práctica de recuperación puede beneficiar el aprendizaje de diferentes
contenidos siempre que los formatos de prueba se adapten a la edad del alumno,
independientemente de los materiales utilizados.
Palabras
clave: Educación. Formato de prueba. Aprendizaje.
Abstract: Retrieval practice, which consists of trying to
remember content already seen, is considered as one of the most effective
strategies to generate long-term learning. In order to promote its effective
use, this narrative review focuses on suggesting guidelines for the application
of different test formats, often used to practice retrieval, and pointing out
advantages and disadvantages of each. As a result, the reviewed research
encompassed students from kindergarten through undergraduation.
Overall, retrieval practice can benefit the learning of different content,
providing test formats are suitable to the learner's age, regardless of the
materials used.
Keywords: Education.
Test format. Learning.
Introdução
Um dos objetivos da educação é que a aprendizagem persista ao longo do
tempo. Todavia, é comum haver queixas de estudantes a respeito de não
conseguirem se lembrar do conteúdo estudado. Um dos motivos é que eles não
preferem utilizar as melhores estratégias para aprender (Karpicke
et al., 2009; Dunlosky et al., 2013; Karpicke et al., 2014; Ekuni et
al., 2020). Diante disso, diversas pesquisas na área da Psicologia Cognitiva,
tanto em laboratórios quanto em contextos educacionais, apontam estratégias que
promovem aprendizagem de longa-duração, como a prática de lembrar (Dunlosky et al., 2013).
A prática de lembrar (retrieval practice) é uma estratégia de aprendizagem que visa a
tentar lembrar dos conteúdos vistos anteriormente, seja por meio de testes
(múltipla escolha, complete, resposta curta etc.), seja por meio de exercícios
que estimulem lembrar (Roediger & Karpicke, 2006a). Durante a codificação da informação (que
ocorre, por exemplo, ao assistir a uma aula, ao realizar a leitura de um texto
etc.), a informação é colocada dentro de nossa cabeça. Ao tentar lembrar,
porém, buscamos essa informação, tentando “puxá-la” para fora da cabeça. Nessa
tentativa, o cérebro elabora e relaciona rotas (caminhos) disponíveis para
identificar informações a que tivemos acesso anteriormente (Bjork,
1975) e ativa conteúdos semanticamente relacionados (Carpenter, 2011). Isso
quer dizer que, quando encontramos o conteúdo que procuramos em nossa mente, a
informação é reconsolidada, seu acesso é facilitado, e o traço de memória é
fortalecido, tornando-o mais duradouro (Van den Broek et al., 2016).
Historicamente, experimentos que testam os efeitos da prática de lembrar
datam de mais de um século. Os artigos revisados convergem à pesquisa conduzida
por Abbott (1909), indicado como o marco inicial dos estudos na área (Yang et
al., 2021). A descoberta de Abbott, depois replicada por inúmeros
pesquisadores, é a de que testar o conhecimento aprendido altera sua retenção
na memória (Abbott, 1909; Roediger & Karpicke, 2011). A ebulição de pesquisas sobre prática de
lembrar, contudo, sobreviria só nas décadas de 1960 e 1970, a partir da
publicação de outros artigos relevantes a respeito de temas pertinentes à
Psicologia Cognitiva da Memória (Roediger & Karpicke, 2011). Apesar de um século de pesquisas na área, Agarwal e Bain (2019) esclarecem
que as “modas pedagógicas” (fads) são
mostradas em cursos de formação de professores e acabam por preterir as
estratégias de ensino baseadas em evidências. Talvez isso explique o motivo
pelo qual a prática de lembrar não é amplamente vista como estratégia de ensino
no cotidiano escolar.
Praticar lembrar, entre seus benefícios, melhora a metacognição
(McDermott, 2021), diminui a ansiedade em testes posteriores (Agarwal et al., 2014), fornece feedback sobre o que se
sabe e o que não se sabe, abrindo espaço, desse modo, a estudos futuros (Roediger & Karpicke, 2006b). Outra vantagem é
que não envolve investimento financeiro adicional (Roediger
& Pyc, 2012) e pode-se adaptar a diversos
materiais educacionais e métodos de ensino (Agarwal
et al., 2018).
Como dito, uma das formas de praticar lembrar pode dar-se por meio de
testes, pois, quando o aluno vê uma determinada questão, tem de tentar extrair
a resposta de sua cabeça. Todavia, na prática educacional, geralmente os testes
são usados como forma de avaliação, e não como estratégia de aprendizagem (Yang
et al., 2021). A implementação da prática de lembrar na educação é importante
no sentido de promover uma aprendizagem duradoura, de qualidade, e de estimular
os alunos a que se dediquem aos seus próprios processos cognitivos por meio de
estratégias de estudo efetivas (Ekuni et al., 2020).
A educação precisa de métodos comprovados cientificamente e que
possibilitem efeitos concretos no ambiente escolar (Slavin,
2020). Portanto, o uso de estratégias de aprendizagem mais efetivas pode
beneficiar os estudantes. Diante o exposto, o presente estudo teve como
objetivo realizar uma revisão narrativa, estilo de revisão que não exige que se
siga um protocolo sistemático, de modo que não é necessário informar a
metodologia de busca das referências (Rother, 2007). Tal
revisão pode ser feita pelo(s) o(s) próprio(s) autor(es), sem que seja
necessário explicitar os critérios das buscas e seleção das fontes (Collins
& Fauser, 2005). Todavia, deve-se garantir
eloquência acadêmica a partir da análise crítica do(s) autor(es) a respeito da
literatura publicada (Rother, 2007). Igualmente,
deve-se cuidar para que as fontes selecionadas sejam baseadas em estudos
científicos comprovadamente eficazes (Slavin, 2020). Seguindo
essas diretrizes, é possível estabelecer uma relação entre as produções sobre
temas previamente definidos, consolidar conceitos e fornecer orientações
práticas (Elias et al., 2012). Assim, nas revisões narrativas, as produções
bibliográficas são analisadas de tal maneira que resultem num estado da arte
sobre o tema em que o pesquisador pretende se aprofundar (Elias et al., 2012).
Para analisar o uso de diferentes formatos de testes como estratégia de
aprendizagem, conforme explicitado acima, utilizamos como método a revisão
narrativa. Como critérios de inclusão utilizamos artigos que focaram testes
como estratégia de aprendizagem, e não como instrumento avaliativo. Com efeito,
o objetivo do uso dessas estratégias não é avaliar o aluno, mas, sim,
incentivá-lo a se esforçar para tentar lembrar do conteúdo aprendido. Nesse
sentido, a literatura conhece esse fenômeno como testing-effect (efeito da
testagem), test-enhanced learning (aprendizagem
melhorada por teste), retrieval-based learning
(aprendizagem baseada na lembrança), retrieval practice (prática de lembrar), termos utilizados nas
buscas realizadas em bases de dados de forma não sistemática. Por fim, tratamos
de subsídios para que os professores e alunos implementem a prática de lembrar
no processo de ensino e aprendizagem.
Verdadeiro ou falso (true-false)
As questões
de verdadeiro ou falso (V/F) são questões de seleção de resposta, ou seja, o
respondente deve reconhecer a resposta a ser selecionada, decidindo se uma
afirmação é falsa ou verdadeira (Santrock, 2009). Por
exemplo: O gêiser Castle é o gêiser mais velho do parque Yellowstone: (V) /
(F).
Do ponto de
vista de suas vantagens, questões desse tipo são comumente usadas em sala de
aula e pedagogicamente práticas de serem administradas, pois são objetivas na
mensuração de resultados (pontuação com base em acertos) e demandam menos tempo
de preparo (Uner et al., 2022). Ademais, esse tipo de
teste permite cobrir um grande número de questões num período comum de
aplicação de testes (Santrock, 2009). Se houver
situações em que seja difícil criar vários distratores,
ou seja, alternativas plausíveis para as questões de múltipla escolha, esse
tipo de teste também é útil (Uner et al., 2022).
Testes de V/F
resultam em benefícios também com crianças. Por exemplo, uma pesquisa que
envolveu estudantes (idade média de onze anos) em
ambiente de sala de aula, apontou efeitos positivos na performance cognitiva
(correção das respostas) e metacognitiva (nível de confiança nas respostas) a
partir de experimentos que envolviam questões de V/F sobre conteúdos de
história, política e geografia (Barenberg & Dutke, 2019). Conforme indicam experimentos realizados com
quase quinhentos participantes universitários, empregando-se
conteúdos de biologia em ambientes de aprendizagem virtual, as questões de V/F
também podem ser benéficas em cenários de aprendizagem remota (e-learning) ou mesclados com o ensino presencial,
sobretudo quando há a presença de feedback (Enders et al., 2021).
Em sentido
contrário, a eficácia pedagógica dos testes de V/F pode não ser tão poderosa em
comparação a outros formatos de teste, conforme apontam experimentos conduzidos
com estudantes universitários, em ambiente de laboratório, em que se usaram
textos (Brabec et al., 2021). Assim, entre as possíveis desvantagens da aplicação desse tipo de teste, figuram
os chutes (isto é, tentativas de acerto) e a sugestão negativa. Neste último
caso, o estudante, ao ler o distrator (informação
falsa) pode aprendê-lo e reconhecê-lo futuramente em outros testes,
tomando-o por verdadeiro (Uner et al., 2022). Nessa
esteira, em experimentos conduzidos com universitários, Brabec
et al. (2021) encontraram evidências de sugestão negativa quando os
participantes tinham de escolher a alternativa verdadeira em comparação a não
serem testados com perguntas de V/F (condição-controle). De acordo com os
autores, esse efeito negativo pode ser minorado com a presença de feedback
(Brabec et al., 2021).
Para tentar
minimizar esse senão, bem como para evitar chutes, um experimento conduzido com
estudantes de Psicologia, solicitou que os participantes fornecessem uma
justificativa para as respostas selecionadas (Schaap
et al., 2014). Como se vê, trata-se de um teste de V/F ligeiramente modificado.
No entanto, essa estratégia não gerou benefício significativo em comparação aos
participantes que não haviam de justificar suas escolhas (Schaap
et al., 2014). Em atenção a isso, outros experimentos modificados demandaram de
participantes universitários não que justificassem as escolhas, mas que
corrigissem as alternativas falsas (Uner et al., 2022).
Outras
modificações experimentadas envolveram a inserção de frases parentéticas (competitive clauses)
nas afirmativas, estratégia que talvez possa fazer perdurar a informação
testada por mais tempo na memória (Brabec et al.,
2021). Por exemplo, em vez de a afirmativa figurar sozinha, há inserida nela
outra afirmação, entre parênteses: o gêiser Castle
(e não o Stemboat)
é o gêiser mais alto (exemplo retirado do artigo supramencionado).
É relevante
fazer constar que quando os estudantes são levados a corrigir as alternativas
que julgam ser falsas, a apresentação de feedback melhora a retenção de
itens corretos num teste posterior de respostas curtas (short-answer) em comparação a um procedimento regular de V/F
(Uner et al., 2022). Há três tipos de feedback:
o primeiro, do tipo “certo ou errado”; o segundo, chamado feedback
corretivo, que provê o estudante com o teor da resposta correta; e o terceiro,
chamado feedback elaborado, que explica por que razão certa resposta é
verdadeira ou falsa (Enders et al., 2021).
O feedback
corretivo pode melhorar a retenção de itens testados em questões de verdadeiro
ou falso. Igualmente, simples modificações (tais como inserir frase parentética
e solicitar correção da alternativa errada ou justificativa da escolha) na forma
de administrar o teste parecem ser mais eficazes e promissoras para
implementação em sala de aula (Uner et al., 2022).
No que diz
respeito a sugestões para elaboração de questões de V/F,
a recomendação aos professores é que fiquem atentos a alguns princípios: manter
apenas uma ideia principal em cada alternativa, e não inserir várias ao mesmo
tempo; fazer afirmações curtas e de vocabulário compreensível; evitar termos
absolutos (sempre, nunca, ninguém etc.), modalizadores circunstanciais (pode,
talvez, às vezes etc.) e duplas negativas (Santrock, 2009).
Múltipla escolha (multiple
choice)
As questões de múltipla escolha (ME) também
envolvem seleção de resposta. No tocante à forma, esse tipo de questão é
composto por duas partes: a base (enunciado) e seu conjunto de respostas
possíveis, das quais apenas uma é a correta, e as outras são distratores (Santrock,
2009). Testes de ME são frequentemente usados por educadores porque, assim como
V/F, permitem pontuação mais fácil e são percebidos como mais objetivos (Butler
et al., 2006). Na verdade, trata-se do tipo de teste objetivo mais comumente usado (Marsh et al., 2007). Ademais, questionários de ME
podem ser empregados ao longo do período letivo para beneficiar o aprendizado e
o rendimento dos estudantes nos testes finais, sejam estes de ME (composto por
questões de reconhecimento) ou de respostas curtas (composto por questões de elaboração)
(McDermott et al., 2014).
Questões de ME devem ser redigidas de modo que os distratores sejam plausíveis (Little et al., 2012). Porém, assim como
já mencionado no excerto sobre questões do tipo V/F, há o inconveniente efeito
da sugestão negativa. Os distratores (respostas
incorretas) podem ser aprendidos e reproduzidos em teste posterior, de modo que
o teste de ME pode ser contraproducente se houver muitos deles, pois sua
interferência pode levar à assimilação de conhecimento errôneo (e.g. Marsh et
al., 2012a). Com efeito, um experimento conduzido com universitários
aponta que quanto maior o número de alternativas oferecidas no teste de ME,
tanto menor é o benefício do teste (Roediger &
Marsh, 2005). Além da interferência causada por muitas alternativas distratoras, o estudo insuficiente do conteúdo anterior ao
teste contribui para a aprendizagem de informações errôneas (Butler & Roediger, 2008).
Para evitar a sugestão negativa e potencializar os
benefícios dos testes de ME é importante fornecer feedback (Marsh et
al., 2012a). O feedback, particularmente o de correção (em que a
resposta correta é dada), é útil para corrigir informações errôneas que os
alunos tenham aprendido dos distratores, bem como
para manter a retenção em longo prazo das respostas corretas (Butler, 2018).
Testes de ME foram empregados em várias pesquisas
cuja idade, setting e materiais empregados eram diferentes. Experimentos
conduzidos com crianças (idade média: oito
anos) demonstram que elas se beneficiam de testes de ME sobre conhecimentos
gerais, associados a feedback (Marsh et al., 2012b). Outros experimentos
com adolescentes (idade média: treze anos) apontam que, mesmo que sejam breves,
questionários de ciências realizados em sala de aula acompanhados de feedback
aumentam a performance de estudantes em avaliações somativas posteriores, sejam
elas de ME ou de resposta curta (McDermott et al., 2014).
Quanto a sugestões de como elaborar questões de ME,
podem-se elencar algumas de cunho geral e outras específicas desse tipo de
teste (Santrock, 2009; Butler, 2018). No geral,
questões de ME não podem conter impropriedades gramaticais, devem ser
compreensíveis, são melhores se redigidas como frases interrogativas e não
devem conter alternativas capciosas. Especificamente, devem ter respostas de
extensão similar e alternar a posição das alternativas corretas entre as
questões. Convém repisar que quanto maior o número de alternativas, menor tende
a ser a taxa de acerto (Butler et al., 2006). De mais a mais, testes de ME
devem ser adequadamente desafiadores, pois se muito fáceis ou muito difíceis
são inúteis tanto para avaliação quanto para promoção de aprendizagem (Butler,
2018). Uma sugestão pertinente é apor a opção “não sei”, de modo que a evitar
chutes (Marsh et al., 2007). Isso porque o objetivo de aplicar testes é a
aprendizagem, e não o fornecimento de nota.
Como exposto anteriormente, entre suas principais desvantagens estão a elaboração das alternativas (tanto
no tocante ao número, quanto ao formato, quanto ainda ao grau de dificuldade) e
a possibilidade de haver sugestão negativa (Butler, 2018). Por outro lado, esse
formato de teste apresenta a vantagem de ser facilmente conferível.
Desse modo, diminui o tempo de correção e aumenta sua objetividade (Butler et
al., 2006; Marsh et al., 2012a). Com efeito, pode ser aplicado ao longo de todo
o período letivo para impulsionar a aprendizagem (McDermott et al., 2014). Por
fim, o conhecimento marginal — isto é, aquele que, mesmo armazenado na memória,
não é acessível em dado momento — pode ser facilmente reativado por meio de
testes de ME (Cantor et al., 2015).
Questões de ME têm, portanto, implicação pedagógica
importante, seja em questionários, seja em testes finais, pois são práticas e
econômicas, mas exigem cuidado em sua elaboração. A recomendação aos
professores, pois, é cuidar do número de
alternativas e procurar elaborar questões claras e alternativas plausíveis, com
nível de dificuldade adequado aos alunos.
Resposta curta (short answer)
O formato
de teste de resposta curta (RC) é muito utilizado em sala de aula. Como se pode
depreender de seu nome, equivale a responder perguntas com uma breve resposta.
Trata-se de um teste de produção, ou seja, impõe ao aluno que produza uma
resposta (Larsen et al., 2008). Esse tipo de teste é
semelhante a testes com pistas. Nesse caso, porém, a questão é uma pista que
direciona o respondente ao conteúdo de que se deve lembrar (Moreira et al.,
2019). Por exemplo, após estudarem definições de termo-chave,
solicitou-se a alunos do 5° ano que digitassem as respostas [e.g. O que é som?
____ (forma de energia que você pode ouvir e que viaja através da matéria
como ondas)] (Lipko-Speeda et al., 2014).
Esse
formato de teste, assim como o teste de recordação livre, exige maior esforço
para lembrar e é mais difícil do que o formato de teste de múltipla escolha,
que envolve reconhecimento (Rowland, 2014). Efetivamente, pesquisas apontam que
testes de RC são mais eficientes na retenção de conteúdo do que os de múltipla
escolha (e.g. Kang et al., 2007; Stenlund
et al., 2016). Entretanto, há estudos que divergem nesse ponto (ver Little et
al., 2012). Em relação a essa discordância, é importante considerar a faixa
etária dos alunos e a maneira segundo a qual os testes são formulados. Os
testes devem ser elaborados de modo que os alunos tentem lembrar de fato em vez
de somente identificar as respostas (Little et al.,
2012).
Diversos
estudos com diferentes níveis educacionais foram realizados com o formato de
teste de RC, desde o Ensino Fundamental (e.g. Goossens
et al., 2016), passando pelo Ensino Médio (Dirkx et
al., 2014), até a Graduação (e.g. Endres et al.,
2020). Essas pesquisas utilizaram como materiais: capítulos de livros (e.g. Carpenter
et al., 2009), listas de palavras (Goossens et al.,
2016), pares-chave de definição de conceitos (e.g. Lipko-Speeda et al., 2014), textos expositivos (e.g.
Dirkx et al., 2014), conceitos-chave de tópicos estudados
(Wiklund-Hörnqvist et al., 2014), aulas expositivas (Foss & Pirozzolo, 2017) e
palestras (Lyle & Crawford, 2011). Com exceção do
estudo de Goossens et al. (2016), em todos os
supracitados houve benefícios do teste de resposta curta para a aprendizagem.
Lipko-Speeda et al. (2014) analisaram o efeito
de realizar teste de RC com e sem feedback, empregando a releitura como
condição-controle. O público-alvo foi composto por crianças de 5° ano, e as
perguntas consistiam em definições de conceitos-chave de conteúdos de Ciências
e Geografia. Os efeitos positivos foram vistos apenas na condição de teste com feedback.
Em seu estudo realizado com crianças, Goossens et al.
(2016) constataram que esse formato de teste sem feedback não foi melhor do que a cópia do material estudado. De
forma semelhante, uma pesquisa conduzida com alunos do Ensino Médio revelou que
o teste de RC com feedback, comparado à releitura e administrado após
estudo de um texto sobre probabilidade, aumentou a retenção de conteúdo do
texto e melhorou a aplicação dos princípios abrangidos no texto (Dirkx et al., 2014).
As
pesquisas com alunos de graduação apontaram que, comparados à releitura, os
testes de RC foram benéficos para a aprendizagem e retenção a longo prazo
(Larsen et al., 2009; Wiklund-Hörnqvist
et al., 2014; Greving & Richter, 2018). Um
estudo de Carpenter et al. (2016) mostrou que os testes de RC geraram melhores
resultados no que diz respeito à recordação de definições de termos feita por
alunos de alto desempenho. Todavia, para alunos de médio e baixo desempenho,
copiar definições de termos foi melhor. Em todos esses estudos, foi oferecido feedback
após o teste inicial de RC, com exceção do estudo de Greving
e Richter (2018). Este último evidenciou que, mesmo sem feedback, o teste
de resposta curta gerou efeitos positivos em conteúdo introdutório de
Psicologia Cognitiva.
Testes de
RC com feedback geram mais resultados na aprendizagem (Kang et al., 2007). Nesse sentido, por esse formato
envolver mais esforço de recuperação, um dos cuidados mais importantes por
parte dos professores é fornecer feedback com as respostas corretas.
Assim sendo, os alunos podem corrigir os erros em vez de somente saber o que
está certo ou errado.
As
pesquisas citadas anteriormente mostraram que testes de RC com alunos mais
velhos foram mais eficientes (e.g. Greving & Richter, 2018) do que com alunos
mais novos (e.g. Lipko-Speeda et al., 2014). Recomenda-se,
portanto, que, para alunos mais jovens, sejam fornecidas pistas (vide seção
abaixo – recordação com pista) para facilitar a recordação. Outra saída é
oferecer aos alunos mais oportunidades de aprendizagem e testes até que
consigam integrar e reter o conteúdo (Lipko-Speeda et
al., 2014).
Um dos
benefícios de questões de RC é que elas favorecem a retenção de pontos
específicos de um conteúdo estudado anteriormente. Por consequência,
oportunizam a recordação de pontos mais difíceis ou pouco acessíveis. Como
efeito indireto, possibilitam a calibração metacognitiva, isto é, a regulação
da confiança dos alunos na certeza de suas respostas e na proporção de
respostas dadas de que se lembrariam em uma semana. Desse modo, os julgamentos
dos alunos em relação a sua aprendizagem são mais calibrados (precisos) no
formato de RC em comparação ao formato de teste de recordação livre (Endres et
al., 2020). Outra vantagem é que realizar revisão ao final de cada aula, por
meio de questões de RC, incentiva o aluno a se engajar no estudo e aumenta seu
desempenho em testes posteriores (Greving &
Richter, 2018).
Uma das
desvantagens dos questionários de RC são que, na prática, esse formato não é
muito atrativo para os alunos. Além disso, os professores podem demorar até o
dobro do tempo para corrigi-lo e aplicá-lo em sala de aula, pelo fato de o
formato exigir respostas mais complexas (McDermott et al., 2014). Todavia, não
é necessário corrigir individualmente, pois o feedback pode ser coletivo
(Butler & Roediger, 2007), já que o objetivo é a
aprendizagem, e não atribuição de nota em função do desempenho dos alunos.
Outra desvantagem diz respeito ao fato de que sem o feedback, ou sem
mais oportunidades de estudo, semelhante formato pode não ser tão eficaz para a
retenção de informações.
Em suma,
testes de RC são considerados importantes para a aprendizagem e recordação,
haja vista que, por meio desse formato, os alunos podem lembrar fatos,
definições de conceitos-chave e conteúdos específicos
estudados. A recomendação aos professores é: sempre
que possível, forneça o feedback a fim de que a integração do conteúdo
seja mais eficaz.
Recordação livre (free-recall)
Testes
que estimulam a recordação livre (RL)
podem impulsionar de maneira significativa novas aprendizagens. Tal formato de
teste visa a buscar, na mente, informações e conteúdos a que os estudantes
tiveram acesso anteriormente, sem que lhes sejam fornecidas pistas para chegar
à resposta correta (Brojde &
Wise, 2008). Um exemplo é perguntar aos alunos o que
eles lembram sobre o tema “sistema solar”.
Os testes
de RL apresentaram resultados benéficos em diferentes níveis de ensino e faixas
etárias, com crianças a partir de dois anos e meio de idade (Cornell et al.,
1988), até jovens e adultos (Tulving, 1967). Entretanto, no teste final da pesquisa realizada por Aslan e Bäuml (2016), identificou-se que crianças mais jovens (idade
média: seis anos) cometem mais erros ao utilizar a RL para praticar lembrar. Crianças
mais velhas (idade média: oito anos), por sua vez, são mais beneficiadas com o
uso de teste de RL (Aslan & Bäuml, 2016).
Quanto
aos settings de pesquisas sobre a prática de lembrar, considerando
apenas os testes em formato de RL, foram observados estudos realizados na casa
dos participantes (Cornell et al., 1988), no laboratório (e.g. Lipowski et al., 2014) e na escola, em contexto de sala de aula
(e.g. Jones et al., 2016).
Pesquisas
mostram que, comparada à releitura dos mesmos conteúdos, a RL influencia e
aprimora o processamento na recuperação de itens individuais (Tulving, 1967) e específicos (Lipowski
et al., 2014). Ao comparar os efeitos da RL (prática de lembrar) com nenhum
teste (Brojde & Wise,
2008; Roediger et al., 2011b) ou com estratégias de
estudo comumente usadas, como a cópia (reescrita) (Jones et al., 2016; Rowley & McCrudden, 2020) e a
releitura (Cornell et al., 1988; Aslan & Bäuml,
2016), observa-se que a prática de lembrar é uma das estratégias de
aprendizagem mais eficazes e que proporciona aprendizagens mais duradouras (Roediger et al., 2011a). Assim, as vantagens de utilizar
esse tipo de teste são que ele possibilita que a memória seja fortalecida
(Cornell et al., 1988), promove a compreensão do conteúdo apresentado (Brojde & Wise, 2008), melhora
a precisão ortográfica (Jones et al., 2016) e, conforme identificaram Rohrer et
al. (2010), estimula a transferência de informações para novos contextos,
beneficiando as aprendizagens de maneira robusta.
Nesse
sentido, os testes de RL mostram um efeito direto do teste ao impulsionar os
estudantes a lembrarem informações sem que sejam fornecidas pistas, estimulando,
assim, uma dificuldade desejável. Isso beneficia especialmente as aprendizagens
de crianças mais velhas. A recomendação aos professores é: forneça oportunidade
para os alunos recordarem livremente o conteúdo (por exemplo, solicite que os
alunos escrevam ou comentem o que lembram a respeito do conteúdo abordado na
aula anterior, sem consultar material algum) para os estudantes a partir do
Ensino Fundamental.
Teste de complete (fill-in-the-blank)
O teste
de complete (TC) ou de preenchimento de lacunas é um tipo de teste que
possibilita recordar uma ou determinadas palavras-chave (Hinze
& Wiley, 2011). Por exemplo, no estudo de Jaeger
et al. (2015), os alunos completaram frases após estudar um texto sobre o sol [e.g.
A palavra sol deriva da palavra latina ________ (solis)].
Esse
formato de teste é, numericamente, o menos explorado na literatura. Entretanto,
os estudos existentes apontaram que essa tarefa possibilita recuperar itens de
informações estudadas anteriormente. Consoante alguns estudos, o TC pode auxiliar
a recuperação de palavras-chave de um texto enciclopédico com alunos de 3º ano
(Jaeger et al., 2015), a aprendizagem de vocabulário de língua inglesa com
alunos de 9º ano (Barenberg et al., 2021) e
informações de itens sobre o desenvolvimento, estas apresentadas por meio de PowerPoint
a graduandos de Psicologia (Vojdanoska et al., 2010).
Na
pesquisa de Jaeger et al. (2015), os alunos que recordaram inicialmente com TC [e.g.
A camada superficial do sol é chamada de ________ (fotosfera)] —
tiveram um desempenho melhor no teste final de múltipla escolha após sete dias
comparativamente aos alunos que releram as frases completas. Os autores
argumentam, ainda, que a prática de lembrar por meio de TC pode beneficiar
crianças que apresentam diferentes desempenhos de QI (quociente intelectual) e de
habilidade de leitura.
Barenberg et al. (2021) realizaram experimentos com pares de palavras em alemão e
inglês. De início, administraram o seguinte TC: uma pista (palavra alemã) e a
palavra-alvo (palavra em inglês). Após uma semana, os alunos que passaram por
esse tipo de teste apresentaram melhores resultados relativamente aos que
passaram por releitura, seja quando realizaram teste final idêntico ao inicial,
seja quando o fizeram em formato inverso (do idioma-alvo para o idioma-base).
O feedback
esteve presente nas pesquisas de Barenberg et al.
(2021) e Vojdanoska et al. (2010). Os resultados
destes últimos revelaram que, fornecido o feedback, as vantagens do
teste ampliaram-se em comparação ao teste sem feedback e sem atividade
alguma.
Um dos
pontos positivos de TC é ser simples de aplicar em sala de aula, fácil de
corrigir e pouco demorado (Moreira et al., 2019). No entanto, há indícios de
que esse formato pode não apresentar altos efeitos de prática de lembrar. Por
exemplo, no experimento conduzido por de Jonge et al.
(2015), os alunos de graduação estudaram um texto [coerente e não coerente
(frases isoladas)] e realizaram um TC. Como condição-controle, foi utilizada a
releitura das frases. Os autores concluíram que o TC foi mais benéfico para o
formato de texto não coerente do que para o coerente. Assim, esse resultado
pode ter-se decorrido do fato de esse tipo de tarefa não requerer integração e
construção de conteúdo (Karpicke & Aue, 2015). Por outras palavras, esse tipo de tarefa não
possibilita que o aluno processe e desenvolva significativamente mais ideias,
pois seu objetivo é recuperar/reter uma ou algumas palavras-chave.
Embora
existam poucos estudos investigando a aplicação desse formato de teste, é
possível observar, no entanto, que o TC apresenta uma forma de recuperação
simples, possibilitando que a aprendizagem perdure por mais tempo. Esse formato
também se mostrou benéfico em diferentes níveis de ensino, desde a Educação
Básica até o Ensino Superior (Vojdanoska et al.,
2010).
Portanto, sugere-se que testes de complete sejam aplicados com conteúdos que visem a estimular a recordação
de uma ou poucas palavras-chaves, termos ou vocabulários, a fim de que
permaneçam por mais tempo na memória. A recomendação aos professores é: forneça
TC com o objetivo de recuperação de palavras, sem a necessidade de integração
do conteúdo todo.
Recordação com pistas (cued-recall)
A
recordação com pistas (RP) é um formato de teste no qual se fornecem pistas
para que se tente lembrar respostas (Lima & Jaeger,
2020). Por exemplo, dada uma questão de complete, fornece-se a primeira
letra para facilitar a recordação [e.g. A palavra sol deriva da palavra
latina s_______ (solis)] (Lima &
Jaeger, 2020). Outros exemplos podem ser observados nos estudos de Aslan e Bäuml (2016), que utilizaram testes de RP ao apresentar de
duas a quatro letras iniciais de palavras para que os alunos completassem
listas de substantivos. Por sua vez, Kliegl et al.
(2018) apresentaram como pista versões borradas (pouco nítidas) de fotos para
que os alunos as associassem a fotos estudadas inicialmente.
Uma vez
que fornece dica para a resposta, a RP facilita a recuperação de informações
estudadas anteriormente e aumenta a probabilidade de recuperar informações da
memória (Fazio & Agarwal,
2020). Uma das possíveis explicações para essa vantagem consiste em que os
benefícios da prática de lembrar são mais robustos quando a recordação inicial
é superior a 50% (Rowland, 2014).
Testes de
RP já foram utilizados como estratégia de ensino com crianças a partir de dois
anos e dez meses (Fritz et al., 2007) de idade. Quanto aos settings,
pesquisas usando testes de recordação com pistas foram realizadas na escola, em
contexto de sala de aula (e.g. Ritchie et al., 2013),
e individualmente, em sala separada com o experimentador (mimetizando o setting
de laboratório) (e.g. Fritz et al., 2007).
Já foram
demonstrados os benefícios da RP utilizando-se desde materiais simples — como
nomes próprios (Fritz et al., 2007), nomes de conjuntos de categorias
taxonômicas (ou seja, categorias que definem grupos de organismos biológicos) e
de itens, fotos (com pouca distorção de pixels) (Kliegl et al., 2018), mapas fictícios
(Ritchie et al., 2013), frases e listas de palavras com seus sinônimos (Goossens et al., 2014a) — até materiais mais complexos —
como conjuntos de pares-chave de definição de conceitos (Lipko-Speeda
et al., 2014) e textos enciclopédicos (Lima & Jaeger, 2020).
Ritchie
et al. (2013) identificaram que testes de RP — realizados a partir de mapas
fictícios que apresentavam a localização de algumas cidades como pistas e
solicitavam dos estudantes que tentassem lembrar o nome e a sua localização
correspondente nos mapas — impulsionaram aprendizagens de longo prazo. Em relação à desvantagem, os testes de RP, quando
comparados a testes de múltipla escolha, resultaram em menor recuperação. Ainda
assim, ambos os formatos de teste geram melhor desempenho se comparados à
condição de releitura do conteúdo (Lima & Jaeger, 2020).
Os
benefícios dos testes de RP são mais robustos quando fornecido o feedback
imediato para crianças em idade pré-escolar (Kliegl et al., 2018). Com relação a alunos
universitários, os testes de RP seguidos de feedback, comparando-se a
condição de prática fácil (em que se apresentam as duas primeiras letras da
palavra-alvo) à condição de prática difícil (em que se apresenta apenas a
primeira letra da palavra-alvo), mostraram que o desempenho médio de
recuperação foi significativamente superior na condição de prática fácil e em
curto prazo. No entanto, uma semana depois, o desempenho na condição de prática
difícil mostrou-se superior (Kliegl et al., 2018).
Assim, os testes de RP permitem variação no nível de dificuldade e, por
conseguinte, adaptação das estratégias de prática de lembrar de acordo com a
faixa etária e o conhecimento prévio dos estudantes (Fazio
& Agarwal, 2020).
Em suma, o ato de apresentar dicas e/ou pistas durante a realização da
prática de lembrar pode servir como auxílio, aumentando assim, a probabilidade
de que os alunos cheguem às respostas. A recomendação aos professores é: ao
fornecer testes de RP, varie o nível de dificuldade de acordo com o
conhecimento prévio dos estudantes, cuidando para não facilitar demasiadamente,
mas, ao mesmo tempo, impulsionando os alunos a recuperarem informações.
Diretrizes para os
educadores
A
possibilidade de adaptação e a aplicabilidade da prática de lembrar via
diferentes formatos de teste permitem que educadores e estudantes utilizem
diferentes estratégias de ensino (orientadas pelo professor) e estudo (realizadas
pelos alunos) (Roediger et al., 2011b; Agarwal et al., 2018). Há uma variedade de tipos de
questões e formatos de testes que podem ser utilizados em contexto real da sala
de aula (McDaniel et al., 2013) de modo a beneficiar
as aprendizagens de maneira flexível (McDaniel et
al., 2013; Agarwal et al., 2018).
Para facilitar
o uso da prática de lembrar, um “guia de prática de lembrar” (Agarwal et al., 2018) e inúmeras pesquisas
(e.g. Ekuni
& Pompeia, 2020) apresentam sugestões, bem como orientações para que
educadores utilizem e incentivem a realização da prática de lembrar no decorrer
do processo de ensino e aprendizagem. A partir dos resultados das pesquisas
apresentadas nessa revisão, forneceremos um resumo com as principais diretrizes
(ver Figura 1).
Ao
utilizar a prática de lembrar, é preciso orientar os alunos para que, durante
os testes, não consultem materiais, anotações, ou mesmo os colegas (Agarwal et al., 2018). Eles devem ser
honestos, buscando na mente informações a que tiveram acesso anteriormente (Agarwal et al., 2018). Uma maneira de incentivar toda a
turma a praticar lembrar é ter cautela ao direcionar perguntas. O professor
pode, por exemplo, fazer uma pergunta oral, dar certo tempo para que os alunos
pensem na resposta e, só então, sortear nomes de alunos para que respondam em
voz alta.
Figura 1
Quadro
comparativo dos estudos apresentados com os formatos de testes e recomendações
para educadores.
Fonte: elaboração dos autores.
Testes de
verdadeiro ou falso e de múltipla escolha podem ser abordados em tempo real, a
partir de quizzes (Agarwal
et al., 2013). Uma ideia é usar cartões coloridos (como plaquinhas) para que os
alunos levantem a resposta ao comando do professor. Fica ainda melhor se os
cartões tiverem cores padronizadas, de modo a manter a correspondência entre as
cores e alternativas (Agarwal et al., 2013; Ekuni & Pompeia, 2020) (e.g. o cartão com a alternativa
VERDADEIRO pode ser branco, e com a alternativa FALSO, vermelho; com respeito a
alternativas de A a D, a orientação é usar cartões de
cores diferentes também, como o amarelo para a alternativa A, o azul para B e
assim sucessivamente). Dessa maneira, fica fácil de visualizar as alternativas
mais escolhidas pelos alunos. Ao fazer uma pergunta (por voz, por projeção em
tela, ou por escrito na lousa), deve-se dar tempo para que os alunos pensem na
resposta antes de solicitar que levantem os cartões. Para aumentar ainda mais o
benefício, deve-se fornecer o feedback (e.g. Agarwal
et al., 2018; Ekuni & Pompeia, 2020).
Estratégias
relacionadas aos testes de resposta curta e recordação livre podem ser postas
em prática com bilhetes de entrada e de saída (McDermott et al., 2014; Agarwal et al., 2018). Essa estratégia pode ser realizada
usando pedaços de folha de caderno, ou papel sulfite. Conforme os alunos entram
na sala de aula, o professor pode entregar os pedaços de papel e pedir, por
exemplo, para que os alunos escrevam o que lembram da aula anterior. Com os
bilhetes de saída, é possível solicitar que, antes do término da aula, os
alunos escrevam, por exemplo, o que acharam mais interessante no assunto
abordado (Agarwal et al., 2018).
Ainda
considerando os testes de recordação livre, é possível que o professor peça
para que os alunos façam um resumo oral ou escrito do conteúdo apresentado
anteriormente (Brojde & Wise,
2008). O professor também pode realizar ditados cujo objetivo seja que os
alunos recordem a grafia de palavras, significados e definições. Os testes de
recordação livre também podem ser estimulados por meio de intervenções durante
leituras, nas quais se solicite à criança que aponte imagens no livro (Cornell
et al., 1988). Pode-se, além disso, requerer dos alunos que escrevam uma lista
com palavras apresentadas anteriormente em um ditado (Jones et al., 2016), ou
que escrevam tudo o de que se lembram sobre um texto estudado previamente (Rowley & McCrudden, 2020).
Em
relação aos testes de complete, é possível utilizá-los a partir de
palavras-alvo destacadas em um texto. No momento do teste, pode-se apresentar a
definição para que os estudantes tentem lembrar e completar com a palavra-alvo
(Goossens et al., 2014b). Nos testes de complete,
pode-se praticar lembrar utilizando pares de palavras associadas, termos e
palavras correspondentes etc. (e.g. arrabalde e periferia – arrabalde
e ________).
Nos
testes de recordação com pistas, podem-se apresentar imagens um tanto
distorcidas como dicas e, em seguida, pede-se aos estudantes que as nomeiem (Kliegl et al., 2018). Pode-se estudar
frases ou listas de palavras associadas e, no momento
da realização do teste, fornecer uma ou duas letras
da palavra-alvo para que os estudantes tentem lembrar e escrever a palavra toda
(Kliegl et al., 2019).
Portanto,
existem, inúmeras possibilidades para diversificar a escolha do formato do
teste ao praticar lembrar. É importante considerar que os diferentes tipos de
teste beneficiam a aprendizagem (McDermott et al., 2014; Agarwal
et al., 2018). Ademais, oferecer o feedback após a prática pode ajudar
os estudantes a corrigir erros e estimular a retenção de informações corretas
(Marsh et al., 2012b). É importante proporcionar testes não apenas com a
intenção de avaliar, mas, sim, como estratégia de ensino.
Considerações finais
Tendo em vista uma educação baseada em
evidências científicas, a presente revisão aponta diferentes maneiras e
formatos de teste para se implementar a prática de lembrar em ambiente de sala
de aula. Isso permite contribuir significativamente com aprendizagens
duradouras e flexíveis. Os resultados dos estudos, de modo geral, apresentam
que cada formato pode contribuir de maneira efetiva em diferentes conteúdos,
materiais e níveis de ensino. Contudo, a presente revisão, por ser narrativa,
apresenta limitações quanto à seleção de artigos. Futuros estudos podem
realizar uma revisão sistemática sobre o tema, por meio da realização de buscas
sistematizadas.
A partir dessa pesquisa, observa-se,
ainda, que a idade dos alunos e o nível de ensino parecem ter um papel
importante na escolha e na implementação do formato de teste. Com alunos
menores, fornecer pistas durante a prática de lembrar pode ser mais eficaz para
a aprendizagem. Com estudantes mais velhos, por outro lado, podem-se fornecer
testes com uma dificuldade desejável maior. Outro ponto diz respeito ao feedback.
Quando dado, seja qual for o formato de teste, melhora a retenção e corrige
erros. Portanto, os efeitos da prática de lembrar em contexto educacional são
robustos. Por essas e outras razões, praticar lembrar é uma promissora
estratégia para o ensino e a aprendizagem de estudantes de diferentes faixas
etárias.
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[i] Mestranda em Educação Básica
pela Universidade Estadual do Norte do Paraná.
[ii] Mestra em Educação Básica pela
Universidade Estadual do Norte do Paraná (2021).
[iii] Mestrando em Educação Básica
pela Universidade Estadual do Norte do Paraná.
[iv] Professora Adjunta no Programa
de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual do Norte do Paraná.