em defesa da pesquisa
A implementação da Lei Federal nº 10.639/2003: o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira e o seu desdobramento no contexto escolar
La aplicación de la Ley Federal Nº 10.639/2003: la enseñanza de la historia africana y la cultura afrobrasileña y su desarrollo en el contexto escolar
The implementation of federal law no. 10.639/2003: the teaching of African history and Afro-Brazilian culture and its unfolding in the school context
Leonardo Lacerda Campos1
1 Universidade Estadual de Campinas, Programa de Pós-Graduação em Educação, Campinas, São Paulo, Brasil. E-mail: leo.lacerda.campos@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5541-2307.
Gabriela Guarnieri de Campos Tebet2
2 Universidade Estadual de Campinas, Departamento de Ciências Sociais, Campinas, São Paulo, Brasil. E-mail: gabrielatebet@usp.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2786-5907.
Submetido em 14/06/2023
Aceito em 05/11/2023
Pré-Publicação em 22/03/2024
Como citar este trabalho
LACERDA CAMPOS, Leonardo; TEBET, Gabriela Guarnieri de Campos. A implementação da Lei Federal nº 10.639/2003: o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira e o seu desdobramento no contexto escolar. InSURgência: revista de direitos e movimentos sociais, Brasília, v. 11, n. 2, jul./dez. 2025. DOI: 10.26512/revistainsurgncia.v11i2.49100.
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A implementação da Lei Federal nº 10.639/2003: o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira e o seu desdobramento no contexto escolar
Resumo
Este estudo tem como objetivo discutir os mecanismos que contribuíram para a implementação da Lei 10.639/2003 e os seus desdobramentos no contexto escolar, bem como analisar a prática docente. Para atender o objetivo, analisamos documentos oficiais, mergulhamos nas bibliografias que suportam essa temática, principalmente nos estudos de Gomes (2003; 2006; 2007; 2012), Gusmão (2012), Ramos (2003), Nascimento (2003), Silva (2003; 2007). Este estudo evidenciou que, na medida em que ocorre o fomento pela igualdade racial, respeito pelas diferenças, justiça social, somados aos conteúdos positivados da cultura africana e afro-brasileira, percebe-se avanços no combate ao racismo no contexto escolar, em três municípios brasileiros: Porto Seguro – BA, Vitória da Conquista – BA e São Carlos – SP.
Palavras-chave
Educação. Lei 10.639/2003. Relações Étnico-Raciais.
Resumen
Este estudio tiene como objetivo discutir los mecanismos que contribuyeron a la implementación de la Ley 10.639/2003 y sus consecuencias en el contexto escolar, así como analizar la práctica docente. Para cumplir con el objetivo, analizamos documentos oficiales, profundizamos en las bibliografías que apoyan este tema, especialmente en los estudios de Gomes (2003; 2006; 2007; 2012), Gusmão (2012), Ramos (2003), Nascimento (2003), Silva (2003; 2007). Este estudio mostró que en la medida en que hay promoción de la igualdad racial, respeto por las diferencias, justicia social, sumado a los contenidos positivos de la cultura africana y afrobrasileña, se perciben avances en la lucha contra el racismo en el contexto escolar en tres municipios brasileños: Porto Seguro – BA, Vitória da Conquista – BA y São Carlos – SP.
Palabras-clave
Educación. Ley 10.639/2003. Relaciones étnico-raciales.
Abstract
This study aims to discuss the mechanisms that contributed to the implementation of Law 10.639/2003 and its consequences in the school context, as well as to analyze the teaching practice. To meet the objective, we analyzed official documents, delved into the bibliographies that support this theme, especially in the studies of Gomes (2003; 2006; 2007; 2012), Gusmão (2012), Ramos (2003), Nascimento (2003), Silva (2003; 2007). This study showed that to the extent that there is the promotion of racial equality, respect for differences, social justice, added to the positive contents of African and Afro-Brazilian culture, advances are perceived in the fight against racism in the school context in three Brazilian municipalities: Porto Seguro – BA, Vitória da Conquista – BA and São Carlos – SP.
Keywords
Education. Law 10.639/2003. Ethnic-Racial Relations.
1 Notas introdutórias
Este artigo é fruto de uma pesquisa realizada entre 2016 e 2018, acerca da implementação da Lei Federal 10.639/2003, em três municípios brasileiros, a saber: Vitória da Conquista e Porto Seguro, no Estado da Bahia, e São Carlos, no Estado de São Paulo. Nessa pesquisa, buscamos analisar práticas docentes que estavam articuladas com os princípios de igualdade, respeito pelas diferenças, justiça social, equidade, fortalecimento da identidade negra. Somado a isso, buscamos identificar unidades escolares que realizavam trabalhos articulados e fundamentados a partir das Diretrizes Nacionais para as Relações Étnico-Raciais. Uma vez identificadas as escolas, seguimos para as entrevistas e constatamos que existem ações positivadas na escola, as quais, apesar de serem ações pontuais de professoras/es, sobretudo negros/as, definimos como práticas exitosas, por todos os aspectos verificados, principalmente o respeito pelas diferenças que compõem as salas de aulas nas unidades escolares pesquisadas.
Vale destacar que pesquisamos duas unidades escolares em cada município, totalizando seis escolas; além disso, entrevistamos três professoras/es em cada unidade, exceto em uma das unidades escolares do município de Porto Seguro, tendo em vista que existe um componente intitulado Diversidade Afrodescendente e Diversidade Indígena, em que um único professor era responsável pela carga horária de uma aula semanal, do Sexto ao Nono ano (6º ao 9º).Com isso, o número de professores/as entrevistados/as foi de dezesseis. Para, além disso, entrevistamos um representante da Secretaria de Educação, responsável pelo acompanhamento da implementação da Lei 10.639/2003.
Logo, este artigo tem como premissa, discutir os mecanismos que contribuíram para a implementação da Lei 10.639/2003 e os seus desdobramentos no contexto escolar; além disso, buscamos compreender a prática docente, se de fato está entrelaçada com os princípios suleadores[1] da Lei 10.639/2003. Vale sublinhar que traremos exemplos de práticas exitosas de três municípios brasileiros: Vitória da Conquista – BA, Porto Seguro – BA e São Carlos – SP. Para atender o objetivo, realizamos uma pesquisa bibliográfica que suporta essa temática, principalmente os estudos realizados por Gomes (2003; 2006; 2007; 2012), Gusmão (2012), Ramos (2003), Nascimento (2003), Silva (2003; 2007), como também realizamos a imersão nos documentos oficiais; para solidificar o estudo, acionamos o instrumento das entrevistas com professoras/es que têm realizado um trabalho ancorado em uma pedagogia antirracista. Assim sendo, este estudo evidenciou que, na medida em que ocorre o fomento pela igualdade racial, respeito pelas diferenças, justiça social, somados aos conteúdos positivados da cultura africana e afro-brasileira, percebe-se avanços no combate ao racismo no contexto escolar, nos três municípios pesquisados.
Ainda em tempo, para uma melhor compreensão do/a leitor/a subdividimos esse artigo em três partes: Na primeira parte, tecemos uma reflexão acerca da implementação da Lei 10.639/2003 e os desafios enfrentados. Na segunda parte, destacamos os suportes criados para subsidiar o processo de implementação da Lei e por fim, na terceira parte, estabelecemos uma reflexão acerca do papel da escola no combate ao racismo.
2 A implementação da Lei 10.639/2003 e os desafios
Em janeiro de 2003, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) foi alterada, para incluir, no Currículo Oficial da Rede de Ensino, a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira". Por meio do artigo 26-A, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), ocorreu a inserção do Ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira, nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio.
Diante da importância da materialização dos princípios suleadores da Lei 10.639/2003, princípios estes fundamentados pela justiça social, promoção da igualdade racial e no campo educacional, podemos destacar o papel das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Brasil, 2004), as quais nos possibilitaram uma discussão alicerçada na construção de identidades positivadas no espaço escolar, estabelecendo princípios que solidificaram essa construção.
A Lei Federal nº 10.639/2003 foi homologada 115 anos após a abolição da escravatura. Se essa mesma abolição tivesse oportunizado aos afro-brasileiros, bem como aos povos indígenas, a inserção social, mediante o acesso à educação que, por sua vez, garantisse a equidade na valorização dos povos e de suas respectivas culturas, na formação do povo brasileiro, sem exaltar, demasiadamente, a cultura europeia, em detrimento da cultura indígena nativa e do africano, introduzido por meio do processo desumano da escravização, talvez não houvesse a necessidade de Políticas Públicas de Ações Afirmativas para garantir o direito da maior parcela da população brasileira de ser representada no contexto educacional.
Ao longo da tradição escolar, houve a negação das culturas indígenas e africanas e uma tentativa desenfreada de estabelecer um processo de assimilação dos padrões europeus a serem seguidos, imposto desde o início da colonização, como bem destaca Petronilha Beatriz Gonçalves Silva:
Na experiência brasileira, além do que se passou com os indígenas, deve-se ter presente a situação dos africanos escravizados, de seus filhos e descendentes. A eles foi negada a possibilidade de aprender a ler, ou se lhes permitia, era com o intuito de incutir-lhes representações negativas de si próprios e convencê-los de que deveriam ocupar lugares subalternos na sociedade. Ser negro era visto como enorme desvantagem utilizava-se a educação para despertar e incentivar o desejo de ser branco. Além da cor da pele, destaca Santos (2000), tratava-se também do lugar a ocupar na sociedade, de poder (Silva, 2007, p. 495).
Com a implementação da Lei 10.639/2003, sancionada pelo então presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, atendendo às exigências apontadas pelos Movimentos Negros, os quais destacavam a necessidade urgente de implementar, nos currículos escolares, o Ensino de História da África e da Cultura Afro-brasileira, cujo objetivo se dá em uma perspectiva de apresentar conteúdos voltados para a importância e a valorização das culturas dos povos africanos e afro-brasileiros na formação econômica, cultural e social do Brasil, tendo como premissa o fortalecimento e o reconhecimento da identidade negra enquanto protagonista da sua história. Para satisfazer tais exigências, foi necessário alterar a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir, no Currículo Oficial da Rede de Ensino, a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira". Para tanto, o artigo 1º da Lei nº 9.394 passa a vigorar, acrescido dos seguintes artigos: 26-A, 79-A e 79-B.
No artigo 26-A, ficou determinado que nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, Oficiais e Particulares, torna-se obrigatório o Ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. Foram estabelecidos três parágrafos, entretanto o terceiro parágrafo foi vetado:
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira.
§ 3º (VETADO) (Brasil, 1996).
O artigo 79-A também foi vetado. Já o artigo 79-B determinou que o calendário escolar incluísse o dia 20 de novembro como o Dia Nacional da Consciência Negra. Em 2008, a Lei nº 9.394 sofreu uma nova alteração. Além da modificação por conta da Lei nº 10.639, em 10 de março de 2008 foi homologada a Lei nº 11.645, a qual, por sua vez, acrescentou o Ensino da História e da Cultura dos Povos Indígenas.
Meses depois da sua promulgação, as preocupações voltaram-se para a necessidade de regulamentação da temática da História e Cultura Afro-Brasileira. Para este fim, foi constituído, em abril de 2003, um grupo de trabalho formado por representantes do Conselho Nacional de Educação, do Ministério da Educação, da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e da Fundação Palmares, ligada ao Ministério da Cultura.
O trabalho do grupo resultou na aprovação do Parecer 03/2004, que versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, regulamentando, assim, a alteração na LDB. A aprovação da Lei atende, ainda, a uma das propostas apresentadas pelos Movimentos Negros, durante a Constituinte, reapresentada por Benedita da Silva, no momento da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases.
A Lei 10.639/2003, seus princípios e desdobramentos, mostram exigências de mudança de mentalidade, na maneira de pensar e agir dos indivíduos, em particular, assim como das instituições e de suas tradições culturais. A fim de conduzir o processo de implementação da lei supracitada, foram elaborados documentos que tinham como finalidade conduzir as ações de materialização dos princípios que orientam uma educação antirracista. Nessa perspectiva, podemos destacar os seis eixos estratégicos presentes no documento: “Contribuições para a Implantação da Lei 10.639/03”:
1) Fortalecimento do marco legal; 2) Política de formação para gestores e profissionais de educação; 3) Política de material didático e paradidático; 4) Gestão democrática e mecanismo de participação social; 5) Avaliação e monitoramento e 6) Condições institucionais (Brasil, 2009, p. 28).
A obrigatoriedade da inclusão de História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos Currículos da Educação Básica, sob decisão política, gerou fortes repercussões pedagógicas, principalmente no que diz respeito à formação de professores/as. Com a efetivação dessa medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar, devidamente, a história e a cultura de seu povo, buscando reparar danos que se repetem há mais de cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos.
A relevância do estudo de temas decorrentes da História e Cultura Afro-brasileira e Africana não se restringe à população negra, diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes, no seio de uma sociedade multicultural, capaz de construir uma nação democrática.
As Políticas Públicas de Promoção da Igualdade Racial entraram na pauta, ou melhor, passaram a ter uma maior visibilidade por parte do Estado, por meio das orientações e recomendações do plano de ação, aprovado e ratificado por mais de 150 países, na III Conferência Mundial Contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata. Com os acordos firmados durante essa conferência, o Brasil reconheceu a urgente necessidade de resgate dos valores civilizatórios africanos e das contribuições dos afro-brasileiros, no processo que culminou na formação do povo brasileiro.
Foi em meio a esse contexto que a Lei 10.639/03 foi homologada. Vale apresentar, ainda, algumas recomendações estabelecidas para um melhor encaminhamento na aplicabilidade de conteúdos que pudessem, de fato, atender aos princípios suleadores da referida Lei. Dessa maneira, os currículos escolares seriam obrigados a introduzir, em suas propostas pedagógicas, o Ensino da História da África e dos Africanos, a Luta dos Negros no Brasil, a Cultura Negra Brasileira e o Negro na Formação da Sociedade Nacional, com a finalidade de produzir um novo olhar aos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, por meio do resgate da contribuição do povo negro para a formação econômica, social, política e cultural.
Mesmo diante da legislação antirracista, embora indique conquistas, não foi suficiente para garantir a efetivação e execução de práticas educacionais que contemplem as necessidades específicas dos estudantes afro-brasileiros, nos ambientes escolares do país. Para a condução das ações que se remetem à Lei 10.639/03, os Sistemas de Ensino, os estabelecimentos e os/as professores/as terão como ponto de partida alguns princípios básicos, para uma melhor organicidade nos debates e discussões sobre a educação das relações étnico-raciais: a igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos; a compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas, e que, em conjunto, constroem, na nação brasileira, sua história.
Diante de toda essa demanda, a partir da implementação da Lei 10.639/2003, o Ministério da Educação precisou se debruçar frente à produção de materiais que pudessem servir de aporte teórico para possibilitar um melhor encaminhamento da aplicabilidade da referida Lei. Some-se a isso, as exigências da formação inicial e continuada dos/as docentes, com a finalidade de orientação para aplicabilidade dos conteúdos, em consonância com as demandas exigidas pela Lei. Além disso, grande parte das Universidades brasileiras tiveram que se adaptar às novas demandas, principalmente no quesito da formação inicial dos/as docentes, implementando, em suas grades curriculares, sobretudo nas licenciaturas, disciplinas voltadas para a História da África e da Cultura Afro-Brasileira e, por conseguinte, a História das Culturas dos Povos Indígenas.
Neste contexto, podemos destacar a criação da cartilha responsável pela exposição e apresentação do projeto inicial do Estatuto da Igualdade Racial, no ano de 2003, de autoria do Deputado Paulo Paim. Este material é composto por um conjunto de artigos, os quais têm como finalidade o combate direto às discriminações e a defesa de ações, por parte do Estado, que sejam capazes de possibilitar a inserção do povo negro nos diversos setores que compõem a sociedade. Dentre tais ações, o acesso à saúde, por meio de Políticas Universais, Sociais e Econômicas, destinadas à redução dos riscos de doenças.
No campo educacional, o destaque ficou por conta da introdução, nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, Públicas e Privadas, de conteúdos que proponham o Estudo da História Africana e da População Negra no Brasil.
No quesito cultural, podemos destacar o reconhecimento, como Patrimônio Histórico e Cultural, dos Clubes, das Sociedades Negras e outras formas de manifestação coletiva, com trajetória histórica comprovada. A capoeira também teve destaque na proposta de Lei, sendo reconhecida, em todas as suas modalidades, como bem de natureza imaterial e de formação da identidade cultural. Quanto às Religiões de Matrizes Africanas, o Estatuto assegura o livre exercício de cultos religiosos e a proteção aos locais de manifestação dessas religiões.
Mesmo diante de todo esse arcabouço documental que preza pela manutenção da cultura africana e afro-brasileira, acompanhamos uma série de violência contra essa cultura. Basta olharmos, nos últimos anos, os diversos ataques aos terreiros de Candomblé e Umbanda, os quais têm sido recorrentes em todo o território nacional. Podemos apontar, ainda, os inúmeros conflitos que têm ceifado cidadãos e cidadãs nos territórios quilombolas, devido aos interesses dos grandes latifundiários e dos setores imobiliários, pelas áreas das comunidades quilombolas, sejam elas no campo e/ou nas cidades.
No que se refere ao trabalho, busca-se a garantia de igualdade de oportunidades para a população negra, com medidas que incentivem a igualdade no processo de contratações do setor público e de empresas e organizações privadas.
Por fim, no campo das comunicações ocorreu a exigência da participação de atores e atrizes, figurantes e técnicos/as negros/as, em filmes e programas de TV, sendo proibida qualquer discriminação política, ideológica, étnica ou artística.
O Estatuto da Igualdade Racial, todavia, só foi aprovado e sancionado no dia 20 de julho de 2010, por meio da Lei nº 12.288. É composto por 65 artigos, dois a menos do que estabelecia a proposta inicial.
Vale destacar, ainda, a relevância da elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em 18 de maio de 2004, do Parecer 03/2004, de 10 de março, do Conselho Pleno do CNE, aprovando o projeto de resolução dessas Diretrizes que vieram somar e respaldar a Lei 10.639/2003, além de servir para direcionar o trabalho docente.
Diante do exposto, podemos verificar que o Estatuto da Igualdade Racial, aprovado e sancionado em 2010, apresenta uma série de instrumentos a fim de viabilizar à população negra o acesso à cidadania plena, negada historicamente, mesmo após a abolição da escravatura. Como já apontado em outras discussões de acordo com Campos (2018), essa abolição foi malsucedida, uma vez que as ações do Estado brasileiro não foram suficientes para inserir integralmente os afro-brasileiros; tanto que, 125 anos depois da abolição, a população afro-brasileira luta contra a marginalização, contra a continuidade da subserviência e ocupação de subempregos da maioria dessa população. Dito isso, mesmo após a aprovação desse importante documento, percebemos atualmente que muito precisa ser feito para a materialização das propostas que ele nos apresenta.
Há que se destacar que, ainda hoje, essa alteração na legislação não garantiu a implementação da Lei Federal nº 10.639/2003 em todos os municípios brasileiros. O próprio estudo do qual este artigo deriva evidenciou, por meio das entrevistas, que havia profissionais da educação que desconheciam as Diretrizes Curriculares Nacionais para as Relações Étnico-Raciais e a própria Lei nº 10.639/2003. Nesse sentido, destaca-se que, dentre os dezesseis profissionais entrevistadas/os, dois indicaram, naquela ocasião, desconhecer a Lei 10.639/2003.
A professora Emefa[2], por exemplo, em sua entrevista, afirma não ter conhecimento da Lei em questão. Assevera, também, que nunca teve nenhum tipo de formação específica e nem teve contato com nenhuma disciplina na sua formação inicial. A professora relata que participou de um Congresso na cidade de Salvador, no mês de maio de 2016, e lembra que “algum palestrante citou em relação a essa Lei”. Todavia, a entrevistada relatou que não foi ao congresso participar dos Grupos de Trabalhos que versavam acerca da Lei supracitada: “Eu fui para participar de outra oficina” (Campos, 2018, p. 110).
Assim, o trabalho desenvolvido pela professora, em relação à Educação das Relações Étnico-Raciais, se deve a uma necessidade vislumbrada por ela, face ao racismo que observa em seu contexto de trabalho, visando “a necessidade de estar esclarecendo, fortalecendo, essa relação da aceitação”. De acordo com ela, (...) “a gente vê a sociedade em si como reprime o negro, (...) a gente vê isso aqui na sala, a má aceitação da cor, da raça, eu vivenciei isso” (Campos, 2018, p. 110-111).
A professora Aliya[3], ao ser interpelada sobre seu conhecimento a respeito da Lei 10.639/2003, afirma que não possui um conhecimento amplo, mas menciona um conjunto de ações materiais e discussões promovidas pelo Núcleo de Diversidade Étnico-Raciais da Secretaria de Educação de Vitória da Conquista/BA. Segundo a professora, “o Núcleo não existe mais” (Campos, 2018, p. 111). Apesar disso, fica evidente o papel por ele desempenhado, para que os profissionais da educação tivessem alguma aproximação em relação à Lei nº 10.639/2003 e ao debate por ela suscitado.
A análise feita pela professora Durah[4] é a de que a Lei 10.639/2003 “é uma Lei muito desconhecida por muitos, até para os nossos colegas. Às vezes percebemos isso, que muitos não têm conhecimento. É desconhecida pela comunidade docente e pelos discentes” (Campos, 2018, p. 111).
Nesse mesmo contexto, podemos destacar ainda a professora Ali[5], que diante do questionamento em relação ao seu conhecimento acerca da Lei 10.639/2003, de imediato deixa claro que “sabe da existência, da necessidade da aplicabilidade dos conteúdos que contemplem a cultura africana nos espaços da escola”, mas, segundo a professora, o seu conhecimento “acaba aí” (Campos, 2018, p. 111).
É importante salientar, contudo, que a professora Ali é mentora, juntamente com mais dois colegas, de um projeto que, por meio da musicalidade, busca valorizar a cultura africana e afro-brasileira. Segundo ela, esse projeto surgiu por conta do próprio contexto social no qual a Unidade Escolar está inserida: “é uma comunidade que é na sua maioria negra e a gente sente o quanto eles precisam se sentir valorizados aqui, eu acho que isso acabou sendo um reforço para a gente trabalhar com esse projeto” (Campos, 2018, p. 111).
O reconhecimento social da existência do racismo e a inserção em uma comunidade majoritariamente negra são os motivadores para a professora Emefa e para a professora Ali se envolverem com trabalhos sobre a temática racial, ainda que ambas afirmem não conhecer muito bem a Lei nº 10.639/2003. A experiência pessoal dessas duas docentes também são fatores importantes. Nesse sentido, Emefa relata que:
O meu cabelo antes não estava assim como hoje, aí começou aquela cobrança da minha parte, eu sempre achei que as negras podem ter cabelos alisados, só que eu vi a necessidade, eu também tenho que mostrar que eu me aceito do jeito que sou, que o meu cabelo é do jeito que é, crespo, e com isso muitas meninas passaram a adotar esse tipo de cabelo, até mesmo pela afinidade grande que tenho com muitas. Começaram a aceitação de tudo isso. Aí você observa, a gente aqui na escola observa todas essas temáticas. (Campos, 2018, p. 112).
Ambas partiram das tensões envolvendo o racismo no contexto social e escolar, para estabelecer mecanismos que possibilitassem o combate de tal conduta. Diante disso, me ocorreu um questionamento acerca do desconhecimento da Lei, uma vez que as duas docentes, em questão, mesmo diante do desconhecimento da Lei supracitada, conseguem perceber a importância de estabelecer esse debate, por motivos pessoais, por já terem presenciado atos racistas no próprio contexto escolar. Além disso, as duas professoras são negras, e alegaram ter sofrido racismo durante a sua trajetória educativa. Desse modo, utilizam da motivação pessoal para fazer uma educação diferente, ancorada em uma pedagogia antirracista, capaz de fomentar o respeito pelas diferenças. Agora, o que poderíamos dizer do professor que não está inserido em um contexto social em que essas tensões se fazem presentes, que nunca sofreu racismo? Como agiria frente a um caso de racismo na sala de aula? Ou ainda, como poderia atuar para prevenir situações de racismo?
Todo esse movimento de combate ao racismo buscou a efetivação da própria Constituição Cidadã de 1988, que se comprometeu com a efetivação e consolidação de um Estado Democrático de Direito, com ênfase na cidadania e na dignidade da pessoa humana. Na contramão dessas ações, ainda vivenciamos uma realidade marcada pela forte presença do preconceito, racismo e discriminação aos afro-brasileiros que, historicamente, enfrentaram e continuam enfrentando dificuldades no acesso e permanência nas unidades escolares.
3 Elementos criados para sustentar a Implementação da Lei nº 10.639/2003
Para fortalecer o processo de implementação da Lei 10.639/2003, foi criado, em 21 de março de 2003, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), Secretaria Específica para acompanhar e subsidiar o referido processo, por meio da instauração da Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial. Além disso, tem como objetivo enfatizar os problemas relacionados às questões raciais e, por meio da adoção de Políticas Públicas de Ações Afirmativas, possibilitar um novo paradigma no que diz respeito à realidade vivenciada pela população negra, a fim de tornar a nossa sociedade menos desigual, mais justa e igualitária, na tentativa de reverter séculos de preconceitos. Assim sendo, a Seppir,
assume o compromisso histórico de romper com os entraves que impedem o desenvolvimento pleno da população negra brasileira. O principal instrumento, para isso, é o encaminhamento de diretrizes que nortearão a implementação de ações afirmativas no âmbito da administração pública federal. Além disso, busca a articulação necessária com os estados, os municípios, as ONGs (Organizações Não-Governamentais) e a iniciativa privada para efetivar os pressupostos constitucionais e os tratados internacionais assinados pelo Estado Brasileiro. Para exemplificar esta intenção, cabe ressaltar a parceria da Seppir com o MEC, por meio das suas secretarias e órgãos que estão imbuídos do mesmo espírito, ou seja, construir as condições reais para as mudanças necessárias. Por isso, a Seppir, no cumprimento de sua missão, considera importante estabelecer parcerias para o cumprimento desse desafio, que é, de uma vez por todas, combater o racismo e promover a igualdade de oportunidades entre os diferentes grupos étnicos que compõem a rica nação brasileira (Brasil, 2004, p.8).
A Lei 10.639/2003 foi um grande salto no que diz respeito à busca por medidas que inaugurassem um novo paradigma na educação brasileira, possibilitando aos/às nossos/as estudantes terem contato com a cultura africana e afro-brasileira, por meio de um olhar não pautado nas construções eurocêntricas.
Por séculos, o conhecimento de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira foi negado e invisibilizado pela nossa educação, seja por meio dos currículos e/ou dos livros didáticos que insistiam em apresentar, de modo negativo, o Continente Africano, dentro de uma perspectiva homogeneizada, além dos/as negros/as, sempre atrelados/as à escravização, seja por uma perspectiva folclorizada. Romper com os estereótipos construídos ao longo da história não é fácil, e o ensino da História da África e da Cultura Afro-Brasileira busca reconhecer, valorizar e respeitar a cultura africana e afro-brasileira.
Nesse sentido, Maria de Lourdes Bandeira aponta a maneira pela qual as práticas e os valores culturais dos negros foram incorporados em nossa sociedade. Segundo ela, esse movimento se deu através de uma “produção nacional popular, reduzindo a diversidade dos afro-brasileiros à diferença racial, socialmente estigmatizada” (Bandeira, 2003, p. 144).
É importante compreender valores e lutas dos afro-brasileiros para romper com séculos de sofrimento enfrentado pelos/as negros/as, especialmente por meio do processo de desqualificação desses sujeitos e dessas sujeitas, na medida em que se deparam com brincadeiras e apelidos de cunho depreciativo, a que o povo negro foi submetido, levando em consideração, ainda, os mecanismos de invisibilidade desse povo e de sua cultura. Ressaltamos que o papel da escola é contribuir com a inserção da história cultural, econômica, social e política, tanto dos africanos, quanto dos afro-brasileiros, tendo em vista a importância do/a negro/a na construção e edificação deste país.
A exposição de conteúdos que evidenciam e valorizam a história dos africanos e afro-brasileiros, como também dos povos indígenas, que compõem a maioria do povo brasileiro, nos leva a romper com um paradigma educacional que, por mais de cinco séculos, se fez presente em nossos bancos escolares, através da valorização única e exclusiva da história eurocêntrica, em detrimento dos demais povos que foram responsáveis pela formação do país. Por essas medidas, fomos induzidos a ter uma visão limitada da História da África e dos Africanos e Afro-Brasileiros, como bem destaca Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva,
Somos oriundos de uma formação que atribui, aos brancos, aos europeus, a cultura que dizem clássica, pois permanece no tempo, desconhecendo-se culturas dos povos não europeus que também têm permanecido no tempo. Ignoramos, por exemplo, que os egípcios, povo também negro, ou melhor, os conhecimentos que eles produziram, estão no nascedouro da filosofia e das ciências o que se costuma atribuir aos gregos e a outros europeus. Somos levados a confundir cultura com ilustração, civilização com o hemisfério norte, ao lado de outros tantos equívocos (Silva, 2007, p. 500).
É importante pontuar os esforços realizados pelo Ministério da Educação, sobretudo na elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, para suportar a implementação da Lei 10.639/2003. Além disso, se faz necessário mencionar o papel dos intelectuais na produção de artigos e livros que foram publicados, desde a criação da referida Lei, servindo como alicerce para a formação inicial e continuada dos/as docentes, possibilitando a aquisição de conhecimentos específicos das temáticas a serem abordadas.
4 O papel da escola no combate ao racismo
Ao longo da História brasileira, a educação escolar não soube dialogar com as diferenças étnico-raciais de nosso povo, uma vez que a escola tem se constituído em espaço de homogeneização, de negação da diferença e de institucionalização de experiências de discriminação e preconceito racial, desde os primeiros níveis da Educação Básica. Nessa perspectiva, Valdecir Nascimento nos chama a atenção para o fato de que as Escolas Públicas têm sido uma seara ativa, no que diz respeito “à inferiorização das crianças e jovens negras/os, a partir dos estereótipos e estigmas que desestruturam a identidade e a autoestima desses alunos, desde os primeiros anos de estudos” (Nascimento, 2003, p. 158). Dando continuidade ao ponto de vista, a autora expõe a seguinte inquietação:
Nas escolas públicas, onde os negros são maioria, os instrumentos utilizados para avaliar índices de aprendizagem e desempenho dos alunos não estão adequados à realidade e os dados coletados vêm perpetuando um discurso sobre a evasão e repetência, que atribuem a responsabilidade desses resultados aos alunos e professores. O mais agravante desse quadro é o processo de estigmatização resultante dessas análises, que identificam a incapacidade dos alunos negros em apreender e a falta de compromisso dos professores em ensinar, isentando, assim, o Estado de sua responsabilidade e tirando o foco da discussão em torno do modelo de educação que não contempla a diversidade humana (Nascimento, 2003, p. 158).
Em consonância com tal pensamento, Abramowicz, Oliveira e Rodrigues (2010, p. 86) afirmam que: “o preconceito e a discriminação, ainda que de forma escamoteada, são muito presentes na escola e essa instituição, apesar de utilizar o discurso da igualdade, não respeita as diferenças”. Assim, crianças negras, para obterem um possível sucesso escolar, é preciso branquear-se. Nessa mesma linha de raciocínio, Nilma Lino Gomes assinala que:
Cada vez mais, a escola é impelida a ressignificar sua prática pedagógica de acordo com as profundas mudanças ocorridas nos últimos anos. A educação escolar está sendo chamada a superar uma visão psicologizante estreita que ainda faz parte da cultura da escola e que acaba delineando perfis idealizados de aluno/a e professor/a. A pedagogia e a escola têm sido desafiadas a incorporarem os avanços da própria psicologia e de outras áreas das ciências humanas. Os/as educadores/as, aos poucos, têm compreendido melhor que o estabelecimento de padrões culturais, cognitivos e sociais acaba contribuindo muito mais com a produção da exclusão do que com a garantia de uma educação escolar democrática, inclusiva e de qualidade (Gomes, 2003, p. 72).
A educação constitui-se como um dos principais mecanismos ativos de transformação de um povo, se levar em consideração o papel da escola, de forma democrática e comprometida com a formação do ser humano na sua integralidade, estimulando a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de grupos distintos. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da escola. Sobretudo, é assumir um compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam. Para tanto, Maria de Lourdes Bandeira nos apresenta a seguinte reflexão:
A dinâmica sociocultural que o direito à diferença instaura, requer a formulação de políticas educacionais que privilegiem o reconhecimento e o respeito à diferença, uma pedagogia da sociedade plural como pessoa coletiva, foco de ensino e aprendizagem do reconhecimento e do respeito à diversidade, da convivência generosa, proativa da ação cívica de integração democrática (Bandeira, 2003, p. 142).
O desafio lançado, a partir do estabelecimento da Lei nº 10.639/2003 e da Lei nº 11.645/2008, é justamente, na medida em que se faz necessário, acima de tudo, torná-las conhecidas e maiormente respeitadas e cumpridas, com a finalidade da sua efetivação, nas escolas, possibilitando aos estudantes discussões que contemplem a História da África e da Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Partindo desse prisma, Valdecir Nascimento faz a seguinte ressalva:
A escola é um dos espaços de socialização dos indivíduos. É através dela que os alunos desenvolvem o senso crítico, aprendem valores éticos e morais que regem a sociedade. A escola tem como responsabilidade ampliar os horizontes culturais e expectativas dos alunos numa perspectiva multicultural. É na escola que aprendemos a conviver com as diferentes formas de agir, pensar e se relacionar, portanto ela deve refletir essa diversidade (Nascimento, 2003, p. 159).
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e dados censitários de 2010, publicados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a população do Brasil é de aproximadamente 180 milhões de pessoas, sendo que 53% são brancos. Desse número, 72,9% concluem o Ensino Superior. Por outro lado, os negros somam 47%, ou seja, praticamente metade da sociedade; porém, apenas 3,6% conseguem concluir o Curso Superior, tendo em vista que a maioria está inserida em cursos de baixa concorrência.
Portanto, sem acesso à educação de qualidade e ao mercado de trabalho, os/as negros/as continuam ocupando a margem da sociedade, tendo poucas oportunidades de ascensão social. Partindo dos dados mencionados, a escola tem um papel primordial na desconstrução de estereótipos, no combate ao racismo e de qualquer discriminação. Nesse sentido, segundo Neusa Maria Mendes de Gusmão,
Dizer que a escola é um dos espaços sociais incumbidos da reprodução de ideologias não exclui a sua existência enquanto espaço de resistência e reelaboração de conhecimentos e valores instituídos socialmente. Evidencia-se assim, que ela, escola, existe na dupla dimensão da educação: a dos saberes tido como universais e a dos saberes produzido por diferentes processos educativos. Portanto, superar racismos, discriminações, reconhecer valores e práticas diversas próprias de diferentes grupos étnico-raciais tem sido um desafio do campo educacional (Gusmão, 2012, p. 96).
Percebemos que, mesmo diante da existência da legislação antirracista, embora indique conquistas, ela não garante a efetiva execução de práticas educacionais que contemplem as necessidades específicas dos estudantes afro-brasileiros nos ambientes escolares do país. Parte dos profissionais da educação, ao trabalharem conteúdos ligados à África, não reconhecem a importância da cultura africana na formação do povo brasileiro, e isso tende a enfatizar os estudos voltados para a escravidão. Por isso, se faz necessária a exigência de cursos de formação continuada daqueles que irão debater os conteúdos envolvendo o ensino de História da África e Cultura Afro-brasileira, na tentativa de barrar a perpetuação dos estereótipos ligados às populações africanas e afro-brasileiras.
Nesse sentido, Neusa Gusmão afirma que:
[É] lamentável que o professor imagine que ao negro se deva ensinar a dançar, tocar tambor porque seria “próprio” de sua cultura; lamentável é a criança negra querer partilhar com seu grupo uma dança portuguesa e o professor negar porque acredita que não há portugueses negros, ou ainda, o professor que diante do pesquisador diz que em sua classe não há negros, apesar da evidente realidade que o contradiz. Esse professor imagina que vendo a todos como iguais, não seja ele mesmo, racista. (Gusmão, 2012, p. 97).
Sem dúvida, assumir a responsabilidade de desconstruir os estereótipos implica em compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-raciais, mas antes de tudo se faz necessária a formação intelectual do/a profissional docente, para que, de maneira pertinente, intervenha e possibilite novas reflexões acerca da temática.
Dito isso, é preciso que o/a educador/a seja preparado/a e tenha responsabilidade social na formação dos cidadãos envolvidos no processo de ensino e aprendizado. Buscar superar os preconceitos e desenvolver uma consciência da história construída entre África e Brasil é, acima de tudo, contribuir para a construção de uma identidade negra. Nesse sentido, destacamos o pensamento de Zilá Bernd (1984, p.56): “trabalhar na construção e na consolidação de uma identidade que se exprimirá através de uma nova linguagem, que se nutrirá da seiva da herança africana, será a melhor forma de desmascarar a visão estereotipada que se tem do negro”.
É importante salientar que, enquanto a educação escolar continuar considerando a questão racial no Brasil como algo específico dos negros, negando-se a considerá-la uma questão colocada para toda a sociedade brasileira, continuaremos oportunizando a inserção de práticas equivocadas e preconceituosas (Gomes, 2006).
As nossas escolas tendem a manter o processo de naturalização das práticas de racismo, discriminação, reproduzindo os estereótipos negativos que se direcionam, sobretudo, às crianças negras e jovens negros, afro-brasileiros/as. Necessário se faz, portanto, desconstruir esse currículo monocultural de ideias rígidas, atreladas a uma visão conteudista, que o/a professor/a recebe pronto e o utiliza como delimitador de sua prática. Nesse sentido, segundo Nilma Lino Gomes, a mudança estrutural proposta pela Lei 10.639/03 se dá na medida em que
abre caminhos para a construção de uma educação antirracista que acarreta uma ruptura epistemológica e curricular, na medida em que torna público e legítimo o “falar” sobre a questão afro-brasileira e africana. Mas não é qualquer tipo de fala. É a fala pautada no diálogo intercultural. E não é qualquer diálogo intercultural. É aquele que se propõe ser emancipatório no interior da escola, ou seja, que pressupõe e considera a existência de um “outro”, conquanto sujeito ativo e concreto, com quem se fala e de quem se fala. E nesse sentido, incorpora conflitos, tensões e divergências (Gomes, 2012, p. 105).
Em certo sentido, a escola brasileira, na medida em que é questionada pelos Movimentos Negros, acerca da implementação de uma educação antirracista, vive uma situação de tensão entre configurar-se, de fato, como um direito social para todos e, ao mesmo tempo, respeitar e reconhecer as diferenças. Ao assumir essa dupla função, a escola brasileira, desde a Educação Básica até o Ensino Superior, é responsável por construir práticas, projetos e iniciativas eficazes de combate ao racismo e de superação das desigualdades raciais (Gomes, 2007). Ainda segundo Nilma Lino Gomes,
a escola brasileira, pública e particular, está desafiada a realizar uma revisão de posturas, valores, conhecimentos, currículos na perspectiva da diversidade étnico-racial. Nos dias atuais, a superação da situação se subalternização dos saberes produzidos pela comunidade negra, a presença dos estereótipos raciais nos manuais didáticos, a estigmatização do negro, os apelidos pejorativos e a versão pedagógica do mito da democracia racial (igualdade que apaga as diferenças) precisam e devem ser superados no ambiente escolar não somente devido ao fato de serem parte do compromisso social e pedagógico da escola no combate ao racismo e à discriminação racial, mas, também, por força da lei. Essa situação revela mais um aspecto da ambigüidade do racismo brasileiro e sua expressão na educação: é somente por força da lei 10.639/03 que a questão racial começa a ser pedagógica e politicamente assumida pelo Estado, pelas escolas, pelos currículos e pelos processos de formação docente no Brasil. E, mesmo assim, com inúmeras resistências (Gomes, 2007, p. 104).
5 Considerações Finais
Diante de tantos desafios, os/as educadores/as brasileiros/as, de qualquer pertencimento étnico-racial, estão convocados/as a construir novas posturas e práticas pedagógicas e sociais. Dentre elas destacamos: o desenvolvimento de uma inquietude epistemológica e política, o inconformismo diante das desigualdades e aposta nos processos de emancipação social (Gomes, 2007).
Em meio a todo o debate que envolveu as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, é preciso comprometimento dos órgãos fiscalizadores para garantir a aplicabilidade e a eficácia dos princípios que orientam as Leis, nos currículos escolares das escolas básicas, sejam elas públicas ou privadas, garantindo a democratização do currículo, quando nele estão representados os povos e suas culturas que compuseram o povo brasileiro, dentro de uma perspectiva de equidade. Embora tenhamos vinte anos da implementação da Lei nº 10.639/2003 e quinze anos da Lei nº 11.645/2008, ambas continuam sendo desrespeitadas nos currículos escolares, de norte a sul, de leste a oeste deste país.
Referências
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Sobre o autor e a autora
Leonardo Lacerda Campos
Professor efetivo de História na Rede Municipal de Educação de Porto Seguro - BA; Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP e Membro do Grupo de Pesquisa INDDHU - Infâncias, Diferenças e Direitos Humanos – UNICAMP.
Contribuição de coautoria: construção do instrumento metodológico, pesquisa, observação e registro de dados, organização de dados, análise de dados, redação, revisão, etc.
Gabriela Guarnieri de Campos Tebet
Professora livre-docente da Faculdade de Educação da UNICAMP. Vinculada ao Departamento de Ciências Sociais na Educação e ao Programa de Pós-Graduação em Educação, é uma das criadoras e vice-líder do grupo de pesquisa INDDHU - Infâncias, Diferenças e Direitos Humanos e colaboradora do Ceape - Centro de Antropologia de Processos Educativo, da UNICAMP. Hoje realiza pesquisa de pós-doutorado na USP de Ribeirão Preto com supervisão da profa. Katia Amorim (CINDEDI). Pesquisadora da Educação Infantil, interessa-se especialmente pelo estudo de bebês e pelas relações geracionais, étnico-raciais e de gênero, a partir de diálogos com a Filosofia da Diferença, com a Sociologia, Antropologia e com a Geografia.
Contribuição de coautoria: a coautora além de supervisionar a pesquisa, participou diretamente de análise dos dados e da escolha dos resultados das entrevistas para compor este artigo, além de participar efetivamente da revisão do texto.